Jak na specifické poruchy učení (1)

Vedle této velké skupiny dětí existuje ve školách ovšem procento žáků – v celostátním měřítku okolo 2 % populace (do tohoto údaje však řadíme opravdu těžké formy poruch, které se neobejdou bez naší pomoci), kteří v důsledku drobné dysfunkce určité mozkové oblasti mají mimořádné těžkosti se zvládnutím techniky čtení (psaní, počítání) i přes průměrnou a někdy i nadprůměrnou inteligenci. Hovoříme o tom, že tyto děti trpí specifickou vývojovou poruchou učení, dyslexií.

Stanovit diagnózu dyslexie (v užším slova smyslu prezentované jako poruchy čtení), dysgrafie (porucha psaní, kvality písma, u nejtěžších forem neschopnost naučit se psát), dysortografie (porucha pravopisu, neschopnost aplikovat do písemné podoby i dobře naučená gramatická pravidla) a dyskalskulie (obtíže v oblasti počítání) lze u dítěte teprve v době školní docházky, když se již vlastní akt čtení, psaní a počítání učí.

Je to řečeno zjednodušeně, protože je nutné při diagnostice brát v úvahu i dobu, po kterou má dítě nárok na to, aby se s novou látkou seznamovalo, aby v ní chybovalo, aby si ji procvičovalo, aby bylo případně v rozumné míře doučováno, aby nebylo pro výuku celkově nezralé, s čímž se setkáváme především u dětí, u kterých rodiče nesouhlasí s realizací odkladu školní docházky někdy z čistě pragmatických důvodů. Lze však již v předškolním věku zachytit oslabení dílčích percepčně-kognitivních oblastí včetně motorických, jejichž vhodnou stimulací se dá v rámci prevence někdy předejít, někdy zmírnit obtíže dítěte při zvládání počátečních výukových dovedností v první třídě.

Výzkumy z domova i ze zahraničí potvrzují, že počet dětí s poruchami učení stále stoupá. Přesto můžeme s přesvědčením tvrdit, že počet dětí s dyslexií procentuálně dozajista nepřekročí ve třídě řád jednotek. I tak se můžeme setkat s tvrzením učitelů, že v jejich třídě je integrováno klidně 20 % dětí se specifickou poruchou učení. Jak je to vůbec možné? Jedním z důvodů dozajista bude čím dál tím více zpřesňovaná diagnostika z řad odborníků, na jejímž podkladě odhalíme drobné nedostatky jedince při zvládání čtení, psaní, počítání, které ještě v 80. letech 20. stol. nebyly považovány za specifické obtíže. Neznamená to však dozajista, že všechny tyto děti skutečně speciální pomoc v plném rozsahu potřebují a že se u nich musí nutně jednat o integraci.

Je třeba také připomenout rozdíly ve výukových předpokladech mezi chlapci a děvčaty s dopadem pro školskou praxi. Mozek děvčat zraje rychleji než mozek chlapců, ale funkce mozkových hemisfér se rychleji a vydatněji u chlapců specializuje. Můžeme říci slovy prof. Matějčka, že mozek dívek je univerzálnější, mozek chlapců specializovanější. Přitom pravá hemisféra chlapců má nad pravou hemisférou děvčat převahu, takže zahájení školní výuky, která vyžaduje pro počáteční úspěšnost dítěte souhru obou hemisfér, usnadňuje zvládání učebních požadavků právě děvčatům, kdežto chlapci mají prakticky smůlu po celou dobu školní docházky. Jejich pozice se obrací k lepšímu až na střední škole.

Vývoj poznávacích procesů je základem zdokonalování orientace dítěte v okolním světě. Všechny poznávací procesy se vytvářejí intenzivně, což umožňuje dítěti získávat stále přesnější informace o okolním světě. Jejich určitý stav souvisí s budoucí připraveností pro školu, v jejímž rámci počítá učitel, že dítě bude schopno převzít a úspěšně plnit požadavky (učebních osnov, standardů) kladené na jeho osobnost v období počátečního vyučování. Zároveň se však vyznačují typickými rysy pro předškolní věk.

Oblast vnímání je pro dítě předškolního věku ze všech poznávacích procesů nejdůležitější. Činnost receptorů zapojených do vnímání se spolu se zdokonalováním funkcí nervové soustavy zjemňuje a zpřesňuje. Koncem předškolního věku jsou vjemy dítěte úplnější a přesnější. Situace, které jsou přístupné dětskému chápání a které odpovídají jeho dosavadním zkušenostem, dokáže vnímat analyticko-syntetickým způsobem, předměty a jevy méně známé vnímá naopak mechanicky a schematicky. Rozšiřováním vědomostí a zájmů se však schematické vnímání předškoláka stále více a intenzivněji mění ve vnímání analyticko-syntetické.

V oblasti zrakového vnímání je pro tento věk typická nepřesnost a slabá ostrost vjemů. Nepřesnosti ve vnímání velikosti a proporcí se vyskytují zvláště u vzdálenějších předmětů. Dítě předškolního věku má tendenci přeceňovat prostor co do velikosti, nevnímá třetí rozměr – hloubku. Obrázky nakreslené perspektivně vnímá jako plošné, dvojrozměrné. Většinou již má vyvinutou citlivost pro vnímání barev, je často schopno rozlišovat i barevné odstíny. Samozřejmě, že barevné vidění dítěte těsně před vstupem do školy je značně dokonalejší než u dítěte tříletého.

Také vnímání sluchové se postupně zdokonaluje, mění se jeho rozsah a intenzita, analýza zvukových podnětů je stále jemnější. Zlepšováním kvality hudebního sluchu je dítěti umožňováno přesněji rozlišovat barvu, sílu a výšku tónů. Zvyšuje se schopnost přesně vnímat zvuky lidské řeči, což má zásadní význam pro rozvoj řeči po stránce výslovnostní, po stránce intonace i hlasové modulace.

Velké potíže působí dítěti v tomto období vnímání času. Není schopno postřehnout časové úseky reálně, má tendenci je přeceňovat. Správné vnímání času je podmíněno stupněm rozvoje abstraktního myšlení a úměrně s věkem se zdokonaluje.

Předškolní věk se dále vyznačuje intenzivním rozvojem paměti. Emotivnost je typickým znakem pro paměť dítěte tohoto věku. Na počátku předškolního věku je paměť dítěte bezděčná. Teprve v druhé polovině předškolního období se objevují první náznaky úmyslného zapamatování, dítě je schopno pamatovat si i podněty, které se ho citově nijak nedotýkají. Převažuje paměť krátkodobá, ke konci předškolního věku se rozvíjí i dlouhodobá. Protože dítě nedokáže ještě proniknout do podstaty mnohých okolních věcí a unikají mu vnitřní logické souvislosti, převažuje u něj mechanická paměť nad logickou. Velmi intenzivně se rozvíjí její kapacita a trvalost. Na rozdíl od dospělých se u předškoláků můžeme často setkat s lepším vybavováním zapamatovaného poznatku až po určité době než po bezprostředním vštípení.

Vstupem do školy se od základu mění život dítěte. Zakončuje se období hry jako výlučného zaměstnání dítěte a těžiště aktivit a činností se přenáší na školní práci. Ta je zde prezentována vykonáváním učebních úkolů, dítě se vede k cílenému umění odložit vlastní uspokojení na později a vykonávat to, co je stanoveno z hlediska obsahu v určené pracovní době, tedy ve vyučovací hodině. Dítě se již tedy neformuje vlastními činnostmi, fantastickou hrou a experimentací, ale je formováno určitými a určenými promyšlenými reálnými činnostmi. Proti dosavadnímu „chci – nechci“ se dítě plně setkává s pojmem povinnost, přesnost, pravidelnost, závaznost. Škola vyžaduje disciplínu, poslušnost, respekt, plnění příkazů a zákazů a dodržování svých pravidel.

Škola má zároveň vliv nejen na dítě, ale na celou rodinu, čímž vzniká velmi složitá a stále se vyvíjející dynamická společenská situace, v níž dítě společně se svými rodiči bude setrvávat po celou dobu školní docházky. Je tedy vhodné do denního režimu dítěte pravidelně již v předškolním věku zabudovat čas na společnou hru mezi dítětem a rodičem a nespoléhat pouze na aktivity, které jsou s dítětem prováděny v mateřské škole.

I čtvrthodina denně může mít velice pozitivní dopad pro přípravu dítěte do školy a pro prevenci následných poruch učení, ale především dítě nebude trpět nedostatkem aktivní komunikace s osobami, po jejichž kontaktu touží. Pokud si rodič zvykne s dítětem nenásilně a hravě pracovat po chvilkách každý den v předškolním věku, snáze tento čas bude nacházet i po zahájení školní docházky, kdy pravidelná práce v rámci přípravy na výuku bude nutností.

Cílenou prevenci (a nejen dyslexie) spatřujeme tedy v tom, když je s dítětem prováděna adekvátní aktivita k jeho celkovému výchovně vzdělávacímu rozvoji, odpovídajícímu tomu kterému roku fyzického věku v souladu s rozvojem jeho mentální úrovně. Lze zodpovědně konstatovat, že včasné zhodnocení rozličných odchylek od běžných projevů dítěte, týkajících se všech jeho tělesných i duševních funkcí, má podstatný vliv na jeho vývoj a následně na školní úspěšnost. Vyžaduje ovšem často podrobné vyšetření dítěte na odborném pracovišti, které přinese nosný výsledek pro stanovení metod práce při jeho stimulaci.

Příprava na čtení a psaní, jak již bylo řečeno, nemusí být vůbec dlouhá, stačí v rozsahu 10 – 15 minut denně. Musíme dbát na to, aby veškerá činnost byla předkládána nenásilnou hravou formou s přitažlivou motivací. Vždy zastáváme zásadu přechodu od jednoduchého ke složitějšímu a snažíme se střídat činnosti tak, abychom posilovali soustředění dítěte a zabraňovali jeho nezájmu a únavě. Znamená to neprocvičovat s dítětem jenom to, co mu vyloženě nejde, ale také to, v čem je dobré, abychom měli možnost předejít jeho pocitům méněcennosti.

Pracujeme vždy v prostředí plném pohody a klidu, nezapomeneme obzvláště u úzkostnějších dětí dostatečně používat povzbuzení a pochvalu. Nikdy nesrovnáváme výkony sourozenců či vrstevníků mezi sebou. Musíme se naučit hodnotit výkon každého dítěte izolovaně a sami před sebou srovnávat jeho původní výkon s následujícím či konečným výsledkem.

Vybíráme především hry a aktivity, které jsou zaměřeny na rozvoj:

• smyslového vnímání (zrakového, sluchového, prostorové a pravolevé orientace),
• paměti a pozornosti,
• myšlení a řeči,
• motorických funkcí včetně vizuomotorické koordinace,
• početních představ.