Kořeny a přínos domácího vzdělávání

Domácí vzdělávání je u nás poměrně novým fenoménem, ve Spojených státech a většině zemí západní Evropy však má už více než dvacetiletou tradici. Za tu dobu se podařilo shromáždit určité odborné zkušenosti, které nám dovolují tuto formu vzdělávání blíže zhodnotit.

Kořeny má domácí vzdělávání ve Spojených státech, kde se formovalo jako reakce na krizi školství v šedesátých a sedmdesátých letech. Po letech právních bojů dosáhli jeho zastánci toho, že domácí vzdělávání je dnes legální ve všech amerických státech. Také v západní Evropě je povoleno prakticky ve všech zemích.

Zajímavé jsou údaje o počtu dětí začleněných do domácího vzdělávání – ve Spojených státech, kde probíhá už dvacet let, se jedná asi o jedno procento všech dětí školního věku; v Rakousku je to 0,04 % dětí školního věku (údaj z roku 1995), ve Švýcarsku 0,005 % dětí (údaj z roku 1991). Tyto údaje poměrně přesvědčivě vyvracejí občasné poplašné informace v našem tisku, které označují domácí vzdělávání za nebezpečné pro školy z hlediska odlivu žáků a hovoří o rychlém nárůstu počtu dětí v domácím vzdělávání. Vzhledem k výše uvedenému je jasné, že tato forma vzdělávání bude co do počtu žáků vždy spíše okrajovým, minoritním fenoménem a že školy nemají důvod se jí obávat jako vážné konkurence.

U nás je domácí vzdělávání povoleno formou pětiletého „pokusného ověřování“, které začalo ve školním roce 1998/99. V současnosti ho zajišťují tři školy: v Praze, v Liberci a v Ostravě. Každá zvolila trochu jiný způsob jeho organizace, všechny ale mají povinnost nejméně dvakrát ročně zhodnotit výsledky domácího vzdělávání u všech žáků.

Ideologické a pedagogické motivy

Všimněme si, jaká témata bývají v souvislosti s domácím vzděláváním nejčastěji předmětem diskusí. Je to jednak motivace rodičů pro domácí vzdělávání, způsob učení v domácím vzdělávání a konečně způsobu socializace v domácím vzdělávání. Informace, ze kterých v dalším výkladu těchto otázek vycházím, pramení z výzkumů provedených v osmdesátých a devadesátých letech ve Spojených státech a Velké Británii a z malého výzkumu šesti doma vzdělávajících rodin uskutečněného v minulém roce v České republice.

Jaké jsou tedy nejčastější motivy, které vedou rodiče k tomu, že pro své dítě zvolí domácí vzdělávání? Jejich společným kořenem je v naprosté většině případů nespokojenost se stávající podobou školy. Tento zážitek nespokojenosti se školou si rodiče buď nesou ze svého vlastního dětství nebo se s ním setkávají až při školní docházce svých dětí.

V zásadě byly rozlišeny dvě hlavní skupiny motivů – motivy ideologické a motivy pedagogické. Rodiče, kteří jsou motivováni především ideologickými motivy, mívají pevné náboženské přesvědčení či životní filosofii lišící se mnohdy od převládajícího společenského trendu. Pro domácí vzdělávání se rozhodují hlavně proto, že je pro ně velmi důležité předat tyto své názory a hodnoty dětem. Obávají se, že by se jim to nemuselo podařit, kdyby dítě bylo každodenně ve škole ovlivňováno jinými systémy hodnot. Podstatná role náboženských motivů byla ovšem prokázána jen ve Spojených státech, v Evropě tvoří tato skupina rodičů menšinu.

Často jsou rodiče také nespokojeni s výchovným prostředím, se sociální atmosférou, která panuje ve škole. Při argumentaci pak tato skupina zdůrazňuje především motivy pedagogické, nemá ani tak výhrady k ideologickému obsahu učiva jako spíše ke způsobu, kterým je toto učivo předáváno. Tito rodiče vytýkají škole zejména nedostatek individuálního přístupu a nepřirozenost učení založeného hlavně na memorování faktů, kterým děti nerozumějí a neumějí je ani použít v praxi.

Učení životem a prací

Další často zkoumanou otázkou je, zda se vyučování doma liší od vyučování ve škole. Výzkumy zjišťují, že i když je dítě vzděláváno podobným způsobem jako ve škole, přece jen má toto učení svá specifika, která vyplývají především z individuálního přístupu k dítěti.

V konkrétní podobě to znamená, že vyučující rodič je během výuky v neustálém kontaktu s dítětem, může tedy přesně zjistit, čemu dítě rozumí a co naopak neovládá a potřebuje se tomu více věnovat. Zacílení na jedno dítě umožňuje rodiči – na rozdíl od učitele – přizpůsobit učení jeho vzdělávacím potřebám: pracovnímu tempu, stylu učení, charakteru nadání dítěte. Současně jsou však na dítě při individuální výuce kladeny větší nároky – rodič snadno zjistí, zda dítě dává pozor, co umí a co ne, dítě nemá možnost „schovat se“ za spolužáky.

Jelikož rodiče dítě znají, mohou ho motivovat tím, co ho baví. Učení se tak může uspořádat kolem předmětu zájmu dítěte, rodiče mohou využít přirozené dětské zvídavosti.

Zahraniční výzkumy i námi provedený výzkum se shodují na zajímavém zjištění: Naprostá většina rodičů začíná své děti učit stejným způsobem, jakým byli i oni sami vzděláváni – tj. klasickou školskou metodou. Těžiště učení spočívá v práci s učebnicí a cvičebnicí, učitel-rodič podává výklad a dítě hraje roli spíše pasivního příjemce

Ukázalo se ale, že po určité době rodiče svůj přístup do jisté míry modifikují. Zjišťují totiž, že takovéto učení děti moc nebaví, je málo efektivní a v neposlední řadě neuspokojuje ani je samé. Proto prakticky ve všech doma vzdělávajících rodinách dochází k většímu využívání tzv. neformálních metod učení. Jsou to takové metody, které se snaží maximálně využívat zvídavosti dítěte a jeho zájmu a jsou založeny na učení se pozorováním, činností a především sociální konverzací. Těžiště učení se tedy přesouvá od klasické práce s učebním textem ke každodennímu životu.

Rodiče zjišťují, že děti se mohou velmi mnoho naučit při společné činnosti s nimi a při společných rozhovorech. Jde o to, aby rodiče vytvářeli situace, které přinášejí dítěti nové podněty, a aby i běžných, každodenních situací využívali k učení. Chce-li např. rodič poučit dítě o tom, jak vypadá život stromu, nebude mu to vysvětlovat v místnosti u učebnice, ale půjde s ním na procházku do lesa. Chce-li ho učit historii, využije návštěvy zámku či hradu, shlédne s dítětem historický film a povídá si s ním o něm apod. Základní matematické operace zase může dítě pochopit při společném vaření s matkou, kdy se neustále něco přidává, ubírá, váží. Způsobů je nepřeberné množství; záleží jen na tvořivosti rodičů i dětí, jak využijí daných možností.

Samozřejmě, že tento způsob učení je třeba, zvláště ve vyšších ročnících, doplnit intenzivnějším studiem. Rodiče ale referují o tom, že jejich děti velmi rády využívají další zdroje informací (encyklopedie, populárně naučnou literaturu, internet apod.) a dokáží se i po dlouhou dobu věnovat studiu témat, která je zaujmou. Rodiče charakterizují své děti jako velmi samostatné a zvídavé; mnohdy uvádějí, že tato zvídavost dítěti chyběla, když navštěvovalo školu, a objevila se právě v domácím vzdělávání, když jí rodiče vyšli vstříc.

Kamarádi nejsou jen spolužáci

Sociální aspekty domácího vzdělávání bývají nejčastěji diskutovaným tématem. Rodičům bývá vytýkáno, že udržují dítě v izolaci, nedopřejí mu kontakt s vrstevnickou skupinou a cizí dospělou osobou – učitelem. Zároveň bývá vyjadřována domněnka, že nedostatek těchto kontaktů může ohrozit zdravý osobnostní vývoj dítěte. Výsledky dosud provedených výzkumů ovšem tuto obavu nepotvrzují. Poukazují zejména na to, že doma vzdělávané děti o své kontakty s ostatními dětmi nepřicházejí. Setkávají se s nimi v okolí bydliště, v dětských organizacích (jako je skauting, TOM apod.) a zájmových kroužcích.

Navíc jsou tu tzv. lokální podpůrné skupiny (u nás ještě nejsou samozřejmostí, i když v některých místech už dobře fungují), ve kterých se sdružují doma vzdělávající rodiny v určité lokalitě. Tyto skupiny vedle jiných funkcí poskytují na pravidelných setkáních a podnicích kontakt s vrstevníky jak pro děti, tak pro jejich rodiče. Také výzkumy, které srovnávaly úroveň sebepojetí a sociální zralosti dětí doma vzdělávaných a dětí ve školách, nijak neprokázaly, že by tyto děti byly v nevýhodě. Některé dokonce došly k závěru, že doma vzdělávané děti se jeví jako zralejší.

Odborníci toto zjištění vysvětlují tím, že v domácím vzdělávání je kladen větší důraz na jedinečnost dítěte a jeho samostatnost a sebedisciplínu; naproti tomu školy mají mnohdy tendenci vychovávat uniformní jedince tím, že používají jednotnou metodiku pro všechny děti, jednotná pravidla pro chování a jednotné hodnocení.

Závěrem bych se ráda dotkla otázky práv rodičů rozhodovat o svém dítěti. Myslím, že je to pro nás po čtyřiceti letech nesvobody, kdy jsme si zvykli, že stát zasahuje do všeho, zajímavý problém. Můžeme se ptát: Kdo má právo rozhodovat o tom, co a jak se dítě bude učit, k jakým hodnotám a v jakém přesvědčení bude vychováno? Mezinárodní dokumenty týkající se lidských práv dávají jednoznačnou odpověď.

Všeobecná deklarace lidských práv v článku 26 uvádí: „ Každý má právo na vzdělání. (…) Rodiče mají přednostní právo volit druh vzdělání pro své děti.“ Úmluva o ochraně lidských práv a základních svobod uvádí v Dodatkovém protokolu, v článku 2: „Nikomu nesmí být odepřeno právo na vzdělání. Při výkonu jakýchkoli funkcí v oblasti výchovy a výuky, které stát vykonává, bude respektovat právo rodičů zajišťovat tuto výchovu a vzdělání ve shodě s jejich vlastním náboženským a filosofickým přesvědčením.“

Autorka působí v Pedagogicko-psychologické poradně v České Lípě