Kdy začít s výukou cizích jazyků?

Rozhodující je období prvých tří let, popřípadě předškolní období, kdy se řeč dále zdokonaluje i po stránce skladebné a formální. Právem mluvíme o raném dětství jako o senzitivním období pro rozvoj řeči. Vlastně by se slušelo zahrnout do něho i období před narozením, kdy dítě vnímá matčin hlas, jeho melodii i zvuk a je tím senzibilizováno pro lidskou řeč tak, že jeho mozek na ni reaguje po narození „s predilekcí“, s přednostní zálibou, srovnámeli ji s jinými zvuky podobné fyzikální charakteristiky. Tady už se ale zároveň ukazuje, že řeč se rozvíjí na křídlech vztahu.

Tou hybnou silou jejího rozvoje je osobní vztah, který zapojuje poznání i city. Je to intenzivní vztah zprvu k jedné klíčové osobě (zpravidla jí bývá matka), podporovaný, doplňovaný a rozšiřovaný intenzivním vztahem k malému okruhu nejbližších osob. To je pravý význam pojmu mateřština - je to řeč, jíž hovoří klíčové osoby vztahu. Není-li klíčová osoba k dispozici (nejčastěji to bývá matka), pak se dítě mluvit ani nenaučí. Svědčí o tom například pradávná zkušenost zachycená v kronice Salimbeneho ze 13. století. Vypráví se v ní o tom, jak král Friedrich Barbarossa ve snaze vyzkoumat, která řeč lidstva je původní, nechal vzít nemluvňata matkám a svěřil je chůvám, jež se mohly starat leda o jejich fyzické blaho. Nesměly však na děti mluvit. To dítě, jež to ve vývoji řeči dotáhlo nejdál, se naučilo říkat „be-be“, což je akkabsky (starý jazyk z Kavkazu) chléb, takže Friedrich usoudil, že nejstarší řečí lidstva je právě tento jazyk. Nakonec však všechny děti zemřely, neboť „nemohly žít,“ jak říká kronikář „bez láskyplného přimlouvání a zpěvu ukolébavek svých chův.“

V rámci tohoto konceptu si lze představit, že hovoří-li na malé dítě dvě klíčové osoby odlišné mateřštiny v přirozeném prostředí (v rodině) každá svým jazykem, je zdravé dítě schopné si osvojit jako mateřštinu, resp. „otcovštinu“ jazyky oba. Podmínkou ale je, že řeč je „nesena“, přenášena vztahem, že se její předávání děje v atmosféře „totální komunikace“, zahrnující nejen řeč, ale i zrak, dotek, pohyb, sdílení vzájemnosti a především společnou radost a potěšení. Toto platí prakticky pro celý předškolní věk. V době po čtvrtém roce si u disponovaných dětí lze představit, že jsou v mateřské škole formou doplňkové činnosti (skupinové hry) uváděny do dalšího jazyka se zapojením obrázků, pohybu, rytmu, melodie a zajímavé činnosti.

Zde se však setkáváme s jistým paradoxem. Na jedné straně vzrůstá tendence rozšiřovat co nejdřív znalosti dětí, včetně výuky jazyků, zvyšovat jejich výkonnost, na druhé straně narůstá počet dětí, jejichž rodiče žádají o odklad školní docházky (až čtvrtina), a roste počet dětí, které ještě v první třídě nevyslovují správně všechny hlásky (až čtvrtina). Jsem tedy rozhodně pro to věnovat předškolní věk upevnění a podpoře rozvoje mateřské řeči. Vše ostatní může být leda doplňkem.

Ve škole je podle mého názoru u disponovaných dětí možné od středního školního věku (řekněme od třetí třídy) přidat druhý jazyk, opět ale s tím, že didaktika výuky je přizpůsobena názornému myšlení dětí. Děti s nerovnoměrným vývojem s relativními slabinami ve vývoji slovně pojmového myšlení stejně jako děti se specifickými poruchami učení by předčasným vystavením přílišným nárokům spjatým s výukou druhého jazyka mohly být přetíženy a neurotizovány. Druhý stupeň základní školy by pak mohl zahrnovat základy (konverzační) druhého cizího jazyka pro všechny děti a pro děti s předpoklady postupně i výuku eventuálního třetího jazyka. Nesmíme zapomínat na to, že existují různé typy nadání a že to je tak dobře. Prvým a zásadním úkolem je zprostředkovat našim dětem - a tento proces začíná v rodině a pokračuje ve škole - náležité osvojení mateřského jazyka v ústní i písemné podobě (včetně pravopisu, jehož úroveň i u vysokoškolských studentů hovořících anglicky je někdy překvapivě nízká) a teprve dalším v kruhu rostoucích nároků socializace a komunikace je osvojení dalšího resp. dalších jazyků.