Už v mateřské škole lze děti vést ke čtení

Mgr. Kateřina Šafránková, která vede kurzy nazvané Čteme s nečtenáři a učíme je kriticky myslet, má s rozvíjením čtenářské gramotnosti velké zkušenosti.

Co tento pojem znamená?

„Čtenářská gramotnost je celoživotně se rozvíjející vybavenost člověka vědomostmi, dovednostmi, schopnostmi, postoji a hodnotami potřebnými pro užívání všech druhů textů v různých individuálních i sociálních kontextech. Ve čtenářské gramotnosti se prolíná několik rovin, například vztah ke čtení, doslovné porozumění, vysuzování, metakognice, sdílení a aplikace.“

Laik by si mohl myslet, že čtenářská gramotnost znamená především zvládnutí písmenek a slov. Souvisí čtenářská gramotnost s tím, jak si dítě osvojilo techniku čtení?

„Technika čtení – zejména plynulost – je nesmírně důležitá pro čtení s porozuměním. Pokud svoji mozkovou kapacitu vyčerpáváte při luštění jednotlivých písmenek a slov, nezbývá vám kapacita na přemýšlení o celkovém smyslu textu. Nicméně mnozí technicky dokonalí čtenáři nerozumějí ničemu z toho, co čtou. Tedy plynulé čtení je podmínkou porozumění, ale samo o sobě porozumění textu nezaručuje. Je nesmírně důležité začít číst s dětmi co nejdříve smysluplné texty a učit je čtenářské dovednosti. Pokud ještě nemají dobrou techniku, čteme jim my.

Děti v mateřské škole (většinou) ještě neumějí číst. Jaké schopnosti související se čtením u nich můžeme rozvíjet?

„Můžeme se zaměřit na rozvíjení čtenářských dovedností,“ vysvětluje Kateřina Šafránková. „Už děti v tomto věku dokážou například předvídat z obrázku a názvu knihy, o čem příběh bude, jestli bude veselý, nebo smutný či kde se bude příběh odehrávat. Jedná se o dovednost, kterou v budoucnu využijí nesčetněkrát při čtení beletristických i naučných a věcných textů. I dospělý člověk se v knihkupectví dívá na obálku, přečte si, co je napsáno na její vnitřní straně o autorovi i o obsahu. A předvídá, o čem kniha asi bude, jakým stylem bude napsána a o jaký žánr se bude jednat. Podle toho si knihu buď koupí, nebo ne.

Další dovedností, kterou můžeme při předčítání rozvíjet, je vizualizace. Děti mohou doplňovat, co asi hrdina vidí, co slyší, co cítí, když je třeba v lese nebo na tržišti. Děti mohou také zakreslit, co učitel čte, co vidí před očima. Trénují se v tom, aby si všímaly určitých vodítek, která jsou v textu obsažena, aby vizualizovaly vědomě. Vizualizace nám pomáhá při porozumění textu. Když čteme složitější text, kreslíme si různá schémata. Stejnou věc děláme, když někomu vysvětlujeme například složitější postup nějaké činnosti.

Z dalších dovedností jsou to například shrnování, kladení otázek a propojování textu s vlastní zkušeností. Pokud se děti brzy nedozvědí, že v knihách se zračí náš svět, naše radosti a naše smutky, nebudou mít žádný důvod se ke knihám vracet. V dnešní době existuje mnoho jiné zábavy, která je dostupnější (počítačové hry, televize atd.) a nevyžaduje téměř žádnou námahu. Při čtení vydáváme určitou energii, zatěžujeme krátkodobou paměť, přemýšlíme. Nelze číst a nepřemýšlet. Když dáváme dětem v MŠ dostatek příležitostí k rozvíjení čtenářských dovedností, připravíme je na to, že čtení už pro ně bude jen otázka techniky. Jejich čtení bude zároveň i přemýšlení, tedy porozumění. V našich kurzech učitelům s kolegyní Květou Krüger ukazujeme, jaké metody a postupy mohou při čtení s dětmi využít.“

Myslím kriticky, ale nekritizuji

V souvislosti s kurzy, které pořádáte, je často zmiňovaný termín „kritické myšlení“.

Laik si většinou představí schopnost něco zkritizovat, ale o to – jak vysvětluje Kateřina Šafránková – nejde. „O kritizování opravdu nejde. Je obtížné přesně a jedním slovem do češtiny přeložit anglické slovo critical. Jedná se o získanou, nikoli vrozenou schopnost dívat se na věci z různých úhlů pohledu, hledat souvislosti, nespokojit se s jednou interpretací. Při čtení kriticky myslící člověk vnímá autora textu a snaží se odhalit jeho záměry. Uvědomuje si, že do textů se prostřednictvím autora dostávají názory, které nemusí sdílet všichni. Může s autorem souhlasit, ale může si myslet i něco jiného. Proto čte pozorně, hledá argumenty i vágní sdělení, dívá se, zda jsou argumenty podloženy nějakými důkazy, zda autor argumentuje věcně atd. Kritické myšlení začíná otázkami, které nás napadají, a směřuje k hledání řešení.“

Čtení má z mého pohledu dvě složky – aktivní a pasivní. Kateřiny Šafránkové jsem se ptala, jak s nečtenáři rozvíjet tu aktivní složku, tedy schopnost práce s textem, jednoduše řečeno čtení.

„Asi bych čtení nedělila na aktivní a pasivní. Spíše pracujeme se složkami čtenářské gramotnosti. Jednou z metod, kterou používáme u nečtenářů a učitelé si ji osvojí na našem kurzu, je řízené čtení,“ popisuje Kateřina Šafránková. „Učitel si přečte text, s nímž chce s dětmi pracovat. Najde v textu nosnou myšlenku, tedy poselství, které text obsahuje. Zváží, jaké cíle si může pro práci stanovit. Cíle formuluje vzhledem k žákům – co žák bude dělat, co žák bude umět. Pak vybere vhodné aktivity před čtením a po čtení. V textu najde klíčová místa vhodná k zastavení. Může to být místo, kde se hodí předvídat, co se stane dál, nebo místo, kde se může zeptat dětí, zda také zažily něco podobného. Učitel se rozhodne, na co dá při čtení důraz a jak bude pracovat s hlasem. Při samotném hlasitém čtení se několikrát zastaví a zeptá se dětí na to, co ho zajímá. Ptá se autenticky – opravdu ho zajímají dětské odpovědi. Klade otázky otevřené, na které není jedna správná odpověď. Nechá proběhnout diskusi a čte dál. Je prokázáno, že diskuse během četby jsou mnohem hlubší a podnětnější než diskuse po dočtení celého příběhu. Zároveň učitel monitoruje, zda žáci textu rozumějí.“

Loňské testy PISA Propad českých dětí v testech PISA, konkrétně ve čtenářské gramotnosti, vede některé odborníky k úvahám o zavedení povinného předškolního vzdělávání. Někdo mluví o tom, že by se děti ve školce už měly učit písmenka a číst. Zajímalo mě, zda si Kateřina Šafránková myslí, že tohle by mohla být cesta ke zvýšení čtenářské gramotnosti.

„V mnoha zemích začínají s výukou čtení a psaní dříve než my. Domnívám se, že je důležité vytvořit dětem už v mateřské škole prostředí, které je bude motivovat s písmenky zacházet. Jako paní učitelka bych děti pozorovala, a kdybych měla pocit, že je některé dítě v senzitivním období, více bych ho podporovala. Ostatním dětem bych nic nevnucovala, ale často bych před nimi a s nimi četla, pracovala s různými texty. Je naprosto nedostatečné, když učitelé z mateřské školy čtou dětem jedině před poledním spaním. Někdy si vše ulehčují i tím, že pouštějí načtený text z kazeťáku. Nevyužívají tak možnost s dětmi diskutovat a učit je čtenářským dovednostem, jako je předvídání, kladení otázek, vizualizace a další,“ říká Kateřina Šafránková. „Vybavila bych třídy i pro nejmenší děti vhodnými knihami a vystavila bych je tak, aby na ně všechny děti dosáhly a mohly si je kdykoli prohlížet. Vytvořila bych jakési centrum pro psaní, tedy místo, kde by měly děti k dispozici různé psací náčiní, psací stroj, tužky, pastelky a různé formuláře, dopisní papíry, pohledy, obálky atd. Mohly by si hrát na poštu, obchod, knihovnu nebo školu. Mohly by razítkovat, kreslit, ‚psát‘ recepty. Sama bych před dětmi často psala, například co budeme dnes či zítra dělat, kdo chybí, kdo odchází po obědě… Situace by měly být přirozené, ale pravidelně se opakující. Tím děti získají pozitivní vzor, který jim někdy chybí doma,“ doplňuje. „Věřím tomu, že dítě obklopené knihami, časopisy a jinými texty, které často vidí dospělého psát, brzy začne samo zkoušet, jak na to. Můj syn se naučil číst zcela sám, vymyslel si vlastní způsob a dnes, kdy je ve druhé třídě, čte naprosto plynule různé druhy textů. Nikdy se při čtení nezadrhával. Další děti by měly dostat stejnou šanci. Ať už v mateřské škole, nebo v první třídě i později. Unifi kovaný způsob výuky techniky čtení, odtržený od čtení s porozuměním, je cesta, kterou bychom neměli volit. Každé dítě je jiné, každé potřebuje určitý čas, aby si našlo ke čtení cestu, mozek každého dítěte musí dospět do určitého stadia vývoje, aby šlo čtení hladce. Je zvláštní si myslet, že u všech dětí tato situace nastane 1. září, kdy přijdou do první třídy.“

Kateřiny Šafránkové jsem se zeptala i na to, zda zná ze své praxe „čtenářsky gramotné“ dyslektiky.

„Pokud přistupujeme k dětem individuálně, pozorujeme je, a pak teprve nabízíme podporu, ani u dyslektiků nevzniknou tak velké potíže se čtením. V běžné škole na to ale není prostor. Učitelé jsou zvyklí učit analyticko-syntetickou či genetickou metodou čtení a nenechají žáky, aby si svou cestu našli sami. Dyslektici potřebují jiný čas a jiný způsob podpory. Pokud mají obojí, zvládnou svůj handicap dobře.

Knížky, kam se podívám

Souvisí s tím, zda dítě získá čtenářskou gramotnost, osvojí si schopnost práce s textem, to, že má přístup ke knihám? Objevují se hlasy, že v době internetu nejsou knihy potřeba. A ačkoli mám moc ráda elektronické knihy (šetří má záda a místo v knihovně), podle mě dětem patří do ruky klasická, papírová, voňavá kniha.

Kateřina Šafránková souhlasí.

„Podle mnohých výzkumů je přístup ke knihám klíčový. Uvádí se, že ve třídách, kde jsou knihy volně k dispozici, čtou žáci o 50 % více, než ve třídách, kde knihy nejsou. Představte si situaci, že jste slyšela od dobrého kamaráda o skvělé knize. Nemůžete si ji koupit, protože nemáte peníze. Nemůžete si ji půjčit v knihovně, protože na tak skvělou knihu je řada rezervací, ve školní knihovně knihu vůbec nemají (příliš knižní fond neobnovují a tohle je novinka). Ve třídě knihy nemáte a paní učitelka o tomto titulu nikdy neslyšela. Máte obrovskou motivaci přečíst si knihu, ale kniha je pro vás nedostupná. Samozřejmě vás to otráví. Pokud jste třeba kluk v 7. třídě, tedy v období, kdy řada chlapců-čtenářů od čtení přechází k počítačům, pravděpodobně to brzy vzdáte a přestanete číst. Potřebujete mít knihy na dosah, jinak prohrají v konkurenci jiných zábav.“

Má na to, zda dítě získá vztah ke knihám a ke čtení, vliv přístup lidí z jeho okolí?

„Každopádně,“ tvrdí odbornice. „I z českých výzkumů vyplývá, že rodina má na čtení dětí vliv ze dvou třetin a škola z jedné. Jednou jsem šla kolem stánku s knihami a malá holčička se po jedné z nich natahovala. Její babička ji okřikla: ‚Vždyť ještě neumíš číst, tak k čemu ti bude kniha?‘ Babička netušila, že vztah ke knihám se buduje již od útlého věku. Už batole si může do úst strkat látkovou knihu a někdy si ji s rodiči prohlížet. Už roční dítě předstírá, že čte – vezme si knihu na klín, otáčí stránky a cosi nesrozumitelného breptá (ale často se správným tónem hlasitého čtení). I malé děti mají své preference. Některé knihy je nadchnou, jiné letí do kouta,“ vysvětluje. „Lidmi, kteří mají na dětské čtení vliv, nejsou jen rodiče, ale i sourozenci, prarodiče, kamarádi rodičů a učitelé. Každý, s kým se dítě stýká. Mluvíte doma o knihách? Čtete si sami i během dne? Vidí vás dítě číst? Chodíte s ním do knihovny, knihkupectví, na knižní bazary? Půjčujete si se známými dobré knihy? Máte doma knihovnu i s novými dětskými knížkami? Pak vaše dítě získává neocenitelnou výhodu – vztah ke čtení, který může vydržet celý život. Totéž platí také o škole. Místo rodiče si do otázek dosaďte učitele. Kolikrát vidí žák učitele opravdu se zájmem číst? Kolik tříd je vybaveno knihovničkami, které vedle Ferdy mravence a Babičky obsahují i současné dětské hity? Kolikrát za rok jdou žáci se školou do knihovny na smysluplný program? Z vlastní zkušenosti vím, že v této oblasti máme ještě velké rezervy. Škola je místo vzdělanosti, ale najít ve třídě aspoň jednu knihu bývá někdy detektivní práce.“

Výzkumy říkají, že muži čtou méně než ženy. Zajímalo mě, zda má Kateřina Šafránková nějaký tip, jak tomuto trendu předcházet. Jak dovést kluky ke čtení?

„V zahraničí se na tuto problematiku odborníci zaměřují a hledají cesty, jak neztrácet kluky – čtenáře. William G. Brozo ve své knize To be a boy, to be a reader nabízí takovéto řešení: nabízejme klukům knihy, ve kterých vystupují pozitivní mužské archetypy. Vyjmenovává některé z nich, například válečník, léčitel, prorok, poutník, král. Kluci se mohou s těmito postavami identifi -kovat a to je udrží při čtení. Další možností je využití třídního společenství. Pokud ve třídách pravidelně probíhá tzv. dílna čtení, během které si žáci čtou knihy podle vlastního výběru a sdílejí četbu, můžeme u nich vypěstovat silný zvyk si číst. I v kritickém období pak kluci nepřestanou a přes náročné období se překlenou. Zapůsobí síla kolektivu (všichni čtou, normální je číst) a možnost sdílet dojmy z knih s vrstevníky. Citlivý učitel doporučí knihy, které jsou hodně čtivé a věnují se tématům, jež daného chlapce zajímají.“

Rozhovor s Kateřinou Šafránkovou se celý točil kolem čtení a knih. Proto jsem si na závěr neodpustila osobní otázku a zeptala se, zda čte ráda a jaké knihy má v oblibě.

„Čtení je moje vášeň. Na jaře jsem měla tři měsíce nemocné oči a nemohla jsem číst a psát. Znovu a silně jsem si uvědomila, do jaké míry jsem intelektuál, který je bez duchovní potravy zcela hladový. Když objevím dobrého autora či autorku, přečtu od něj vše, co je k dispozici v češtině. Takto znám například kompletní dílo H. D. Lawrence, M. Atwoodové, I. McEwana, J. Gaardera, H. Murakamiho. U Murakamiho jsem nevydržela čekat na české překlady a knihy čtu v angličtině. Občas objevím nějakou perlu, ze které se nemohu dlouho vzpamatovat. Takovou knihu pak půjčuji známým, kteří také milují knihy. Ráda čtu i knihy pro děti a pro mládež. Mnohdy jsou lepší než beletrie pro dospělé. Z poslední doby doporučuji například knihu Až včera dorazíš od R. Steadové. Mám ráda také detektivky, ale severské krimi mě nenadchlo. Zůstala jsem věrná Miléniu. Čtení je myšlení. A přemýšlení je vždy smysluplné.“