Nejlepší investicí do dětí je čas, který jim věnujeme

Čím to, že dítě, kterému to „pálí“ a v lecčems se vyrovná svým vrstevníkům, nebo je dokonce předčí, má potíže se čtením, psaním nebo počítáním? O poruchách učení a o tom, jak pracovat s dětmi, které je „dostaly do vínku“, jsme si povídali se speciální pedagožkou Olgou Zelinkovou.

O dětech s poruchou učení si (bohužel ještě dnes) někteří lidé myslí, že jsou prostě a jednoduše jen hloupé. Jaký je rozdíl mezi defi citem v oblasti rozumových schopností a poruchou učení?

To jsou dvě naprosto odlišné kategorie. Děti s mentální retardací nebo s hraniční inteligencí, děti, které se pohybují na dolní hranici průměru, mají většinou nižší úroveň všech rozumových schopností. Ale děti a dospělí, kteří mají specifi ckou poruchu učení, mají jednotlivé schopnosti velmi nevyrovnané, pohybují se od hlubokého podprůměru až po vysoký nadprůměr. Známe mnoho vědců a umělců, kteří dosáhli vysokoškolského vzdělání a světových úspěchů, a přesto mají problémy ve čtení. Dodnes se nejen u nás, ale i v zahraničí říká, že specifi cké poruchy učení se – mimo jiné – projevují nepochopitelným rozdílem mezi čtením a psaním, v případě dyskalkulie počítáním, a dalšími schopnostmi, třeba kreativitou. To je další projev poruchy učení. Setkávám se s tím, že učiteli přijde nepochopitelné, že dítě, které je, jak se říká, normální, není schopné naučit se za dva roky číst nebo psát.

Kolik dětí v současné populaci trpí nějakou poruchou učení?

Musíme rozlišit, jestli jde o děti, které absolvovaly obsáhlé vyšetření v pedagogicko -psychologické poradně, na jehož základě dostaly doporučení k integraci. Mají natolik závažnou poruchu, že skutečně potřebují speciální přístup. Těchto dětí je v populaci asi pět procent. Ale mezi dětmi je zhruba patnáct a možná až dvacet procent těch, které sice nemají diagnostikovanou specifi ckou poruchu učení, ale mají obtíže ve čtení. Ve Finsku se této širší části populace, která má určité obtíže, říká „ti, kteří se jinak učí“. Tyhle děti mohou být velmi dobré třeba v přírodovědě, vlastivědě, v dějepise, ale čtou a píšou na výrazně podprůměrné úrovni.

Co když je dítě nadprůměrně inteligentní, ale čte a píše jako průměrný školák? Dá se i u něj mluvit o poruše učení?

Ještě před dvaceti pětadvaceti lety se říkalo, že u těchto dětí není třeba diagnostikovat dyslexii. V současné době nejvíc pracuji s dospělými, s vysokoškoláky s dyslexií. A zejména u nich se setkávám s tím, že jsou nadprůměrně inteligentní, proto celou základní a možná i střední školu handicap v oblasti čtení nebo psaní nějak kompenzují. Ale pak se dostanou na vysokou školu, kde jsou nároky podstatně vyšší – typická jsou třeba práva nebo přírodní vědy. Pokud najednou musejí zvládnout obrovské množství literatury, jejich handicap se projeví. Jen loni jsem u sedmi vysokoškoláků diagnostikovala dyslexii; dříve se u nich neprojevila, protože to „utáhli“ nadprůměrnou úrovní rozumových schopností.

Je mezi dyslektiky větší procento leváků?

Na tuhle otázku se nedá odpovědět na sto procent. Kolegové z USA, s nimiž jsem toto téma konzultovala, tvrdí, že není; podnikli rozsáhlé výzkumy, které sledovaly právě souvislost leváctví a poruch učení, a ta se neprokázala. Abychom dokázali v našich podmínkách zodpovědně odpovědět na tuto otázku, museli bychom mít k dispozici velké skupiny dětí, které bychom zkoumali. Pracovníkům pedagogicko-psychologických poraden se může zdát, že mezi dyslektiky je hodně leváků. Ale co když to je v běžné třídě podobně? Nedávno jsem mluvila s učitelkou, která má ve třídě třetinu leváků. Může být hodně dyslektiků, kteří jsou leváci, ale současně může být hodně leváků, kteří obtíže ve čtení nemají. Závažnější než leváctví v souvislosti s poruchami učení je nevyhraněná lateralita, kdy dítě ještě v 1. třídě píše střídavě pravou nebo levou, nebo zkřížená lateralita, kdy je dominantní např. pravá ruka a levé oko.

Souvisí dyslexie s dědičností?

Určitě. Různí autoři uvádějí dědičnost v rozmezí 40–60 %. Ale u jednovaječných dvojčat se setkáme s dědičností až 95 %. Tyto údaje vycházejí z dlouhodobých zahraničních výzkumů; na zkoumání tohoto typu jsou potřeba velké vzorky populace.

Můžu již u předškoláka odhalit nějaké dispozice k poruše učení?

Zcela jistě. Jednak je to dědičnost, poruchou učení trpí jeden z rodičů nebo starší sourozenec. Navíc projevy, které s dyslexií souvisejí, se vyvíjejí od předškolního věku. „Nasměrovat“ nás může třeba opožděný vývoj řeči, motoriky, zrakového nebo sluchového vnímání… Dítě nechce poslouchat pohádky, nemá zájem o omalovánky, nerado kreslí, nemá rádo mluvené slovo. A to může být ukazatelem rizika dyslexie. Opoždění některé složky vývoje může rodiče mást. Dítě totiž může být šikovné třeba při sestavování skládanek, stavění z lega, ale nemá rádo pohádky, nerado si povídá, s nikým se nebaví.

Souvisí dyslexie s tím, jaký má člověk jazykový cit?

Jazykový cit je vlastně součástí komunikačních dovedností. Dítě, které má slabší jazykový cit, má nejspíše také opožděný vývoj řeči. Když vyšetřuji dítě, u kterého je podezření na poruchu učení, vždycky provádím zkoušku jazykového citu. A ta dokáže odhalit případné gramatické problémy. Třeba když třeťák řekne, že je ta plavkyně a ten plaváček, nebo ten vesničan a ta vesnička, tak je vidět, že má mezery v řečových dovednostech.

Podobným zkomoleninám se pak už nedá ani usmát…

Ano; můžeme se usmát, když tříleté dítě řekne, že si osůlí polívku nebo že dědeček chodí o hůli. Když si ale sůlí polívku prvňák, už to úsměvné není.

Děti s dyslexií, dysgrafií a dalšími poruchami se často špatně soustředí. Souvisí špatná koncentrace s poruchou učení? Jak můžeme dítě naučit, aby se lépe soustředilo?

Mezi dětmi s dyslexií je opravdu hodně těch, které se špatně soustředí; výzkumy uvádějí, že 40–60 % dětí s poruchou učení má zároveň nějakou formu poruchy koncentrace. A co s tím dělat? Pomáhají všechny aktivity, při kterých se dítě soustředí. Myslím ale aktivity, při nichž je dítě opravdu aktivní. Vůbec to není počítačová hra nebo sledování televize, ale třeba lego, puzzle, omalovánky, nejrůznější hry, při kterých dítě vyvíjí vlastní aktivitu a není jen pasivním příjemcem.

Takže když rodiče řeknou, že se dítě vydrží dívat dvě hodiny na pohádky, je to jiná situace?

Jedna věc je, že se dítě vydrží dívat. Ale ptá se ho pak někdo, co si z toho pamatuje? Ani dospělý nedokáže v plném soustředění sledovat několik filmů za den a pamatovat si vše, co se tam dělo, pokud to tedy není filmař -profesionál. Osobně si myslím, že když člověk vidí krásný film, ani hned netouží po tom, aby sledoval další, už je naplněn. Kdyby to bylo tak, že se dítě dívá dvacet minut na pohádku a pak si o tom s rodiči patnáct minut povídá, to je něco jiného; dítě se soustředilo na jednu pohádku a společným povídáním se jeho prožitek prohlubuje. Ale když jen sedí u počítače nebo u televize, rozhodně se nedá mluvit o aktivitě a osobně to považuji za neštěstí. Z výzkumů PISA vyplynulo, že děti, které se dívají více než tři hodiny denně na televizi, mají prokazatelně horší výsledky ve škole. Nejsou hloupější, ale televize je zbavuje aktivity, myšlení, schopnosti interakce.

Takže zapnou televizi a vypnou mozek…

Přesně tak. A možná vypnou i zrakové vnímání a jen těkají z obrázku na obrázek, zapojí pouze vegetativní funkce. Nedávno jsem v rozhlase slyšela – ale nepamatuji si zdroj, že Japonci zjistili, že děti, které se hodně dívají na televizi, mají později problémy v zaměstnání. A to bych doplnila vlastní interpretací: je to pochopitelné, protože takoví lidé neumějí komunikovat, neumějí se prosadit a převzít aktivitu, neumějí pracovat v kolektivu… To se z počítače a televize nenaučí.

Některé děti čtou méně než ostatní. Mají také dyslexii, nebo prostě jen nemají chuť do čtení?

Pokud rodiče posadí předškoláka k počítači nebo k televizi, aby měli klid, dítě nemá kde najít ke knihám vztah. Učitelky ve škole a ve školce nemohou všechno zvládnout. Pokud se tedy říká, že děti méně čtou, jsou podle mě na vině především rodiče. Dítě musí odmala vidět rodiče, kteří si čtou. Když ale maminka řekne, že na čtení nemá čas, ale prosedí třeba deset hodin týdně u seriálů, sama může za to, že dítě nemá chuť číst. Tomuhle se říká nezáměrné učení.

Někdy se zdá, že dítě, které má obtíže se čtením, psaním, pravopisem… špatně slyší nebo vidí. Může porucha učení vycházet z nějaké smyslové vady?

Je třeba výrazně oddělit smyslové vady jako krátkozrakost, dalekozrakost, nedoslýchavost a další podobné vady od poruch učení. To je úplně jiná kategorie; slabozraké, nevidomé, neslyšící a další podobně handicapované děti potřebují lékařskou péči, speciální přístup a odpovídající kompenzační pomůcky. Můžeme se ale setkat s nedostatečně rozvinutým sluchovým vnímáním. Dítě třeba nerozliší slova jako „koš“ a „kos“, zdají se mu stejná; podobně to je s rozlišováním obrázků, na kterých jsou drobné rozdíly. A to je jeden z projevů poruchy učení.

Malým i velkým dyslektikům se někdy plete pravá a levá strana. Kdy by dítě mělo zvládnout pravolevou orientaci?

To je hodně individuální záležitost. Záleží na tom, jestli rodiče v běžném denním životě přirozeně říkají „zatoč doprava“, „je to vlevo“ a podobně. Pokud se dítěti, které má alespoň průměrné rozumové schopnosti, rodiče takto věnují, může už v předškolním věku zvládnout pravolevou orientaci. Ale na druhou stranu známe děti, které si v osmi deseti letech pletou pravou a levou ruku. Nemusí to však vůbec být projev dyslexie… Asi spousta žen může potvrdit, že za volantem pro ně „vpravo“ a „vlevo“ neexistuje… A nejsou to přitom dyslektičky. Podobné projevy jsou důkazem toho, jak je lidská psychika složitá. Nemůžeme vytrhnout problém s rozlišováním pravé a levé ruky a na tom „postavit“ tvrzení, že je někdo dyslektik.

Pomůže dítěti s poruchou učení trénink paměti a automatizace různých dovedností?

Trénink paměti pomůže každému dítěti. Je ostatně příjemné si spoustu věcí pamatovat, nemuset neustále hledat ve svých poznámkách, popřípadě na internetu, ale mít informace prostě v hlavě. Dnes se hodně mluví o přetěžování paměti, ale vezměte si, kolik si pamatovali naši rodiče a prarodiče. Součástí normálních vědomostí průměrně inteligentního člověka by měla být třeba data z naší historie… Cvičení paměti nejsou jen básničky nebo třeba znalost děl spisovatelů, ale děti se mohou učit třeba značky aut… Kluci, kteří hrají hokej, mohou umět vyjmenovat sestavy národních týmů, vědět třeba to, kdo byl ve vítězné sestavě. Děti mohou vyjmenovat naše tenisty, zpěváky…, záleží na tom, co se doma preferuje. Takováhle cvičení nejsou samoúčelná, díky nim se v mozku vytvářejí nové spoje. Když si dítě najde svoji cestu, jak si pamatovat nové věci, zapamatuje si i násobilku, vyjmenovaná slova a Přemyslovce.

A co ta automatizace?

Nácvik dovedností a jejich automatizace jsou strašně důležité. Dyslektici mají problém právě v tom, že si spoustu věcí obtížně automatizují. Proto dávají přednost tomu, že přicházejí s novými a novými nápady…

Oni se vlastně učí věci stále dokolečka…

Je to tak. Tohle učení dokolečka je důsledkem toho, že se jedna dovednost nedocvičí a už se jde na další. Tyhle děti potřebují, abychom za nimi chodili a říkali jim: „Co teď děláš? Mysli na to.“ A to nejen u předškoláků, potřebují to i školáci. Nesmíme jim to pochopitelně dělat celý den, ale provádění činností, které považujeme za důležité, musíme stálým připomínáním podporovat. Automatismy nám ostatně velmi usnadňují život. Vystoupím z auta a automaticky stisknu ovladač, aby se zamklo, odcházím z bytu a vyndám klíče, abych zamkla, a pak je uložím. Nelze přemýšlet nad každým krokem, soustředit se na každý úkon. Automatismy nám život usnadňují.

Bohužel teď v našich školách „vládne“ trend, že by si děti vlastně neměly ani tak moc pamatovat, protože prý všechno dokážou někde najít. Zdá se mi to nešťastné…

To je opravdu neštěstí… Pracuji i s učiteli, pořádám pro ně kurzy, a jako jeden hlas z jejich strany zaznívá, že se neustále snižují nároky na pamětné učení. Děti se naučí mluvit o všem, ale v podstatě mluví o ničem. Z dob svého studia si pamatuji výrok jedné mé vyučující. „Z čeho chcete mít vlastní názor, pokud nemáte poznatky,“ říkala nám. Vlastní názor, postoj získám tak, že si přečtu několik zdrojů, popřemýšlím o tom a pak si teprve mohu utvořit svůj úsudek.

Setkávám se i s představou, že by se děti nemusely učit psát. Prý by stačilo, kdybychom uměli psát na počítači. Co si o tom myslíte?

Zcela nesouhlasím! Z písma se dá leccos vyčíst o osobnosti jedince, tak proč bychom se ochudili o jednu velkou oblast poznání povahy a charakteru. Rukopis je navíc obrázkem koordinace pohybu, při psaní si děti rozvíjejí jemnou motoriku a vizuomotorickou koordinaci. Navíc přece nemohu počítat s tím, že u sebe budu mít pořád nějaký miniaturní počítač. Ostatně co bychom dělali ve chvíli, kdy by vypadl přívod proudu? To bychom se ani nikde nepodepsali.

Má smysl dítěti, které nejeví zájem o to, co se kde píše, písmenka a slova jsou pro něj něčím nepříjemným a neznámým, předčítat? Nezvýším tak jeho „alergii“ na mluvené a psané slovo?

Určitě ne. Musíme mu ale předčítat příběhy, které ho zaujmou, nebo texty v encyklopediích. Dítě potom nevnímá, že to je knížka, ale soustředí se na obsah, příběh. I když se někdy náročným rodičům zdají příběhy pro děti „pokleslé“, připadá jim, že mají nízkou úroveň, jsou důležité. Díky nim si dítě vybuduje vztah ke knihám.

Mezi dětmi s poruchou učení najdeme i děti hyperaktivní a impulzivní. Jak těmto „živochům“ můžeme pomoci?

Určitě ne nadávkami a tresty. Je-li dítě skutečně hyperaktivní a impulzivní, tak za to nemůže. Své projevy nedokáže dlouhodobě ovlivnit, není to vada jeho charakteru, ale jeho porucha a charakteristika. Může si říci, že teď bude hodné; třeba nám to i slíbí, ale dodržení slibu není v jeho silách. Tyhle děti potřebují střídat jednotlivé činnosti a mít prostor pro relaxaci. Měly by mít možnost protáhnout se a projít. Nesmějí sedět doma, ale mít možnost zdravého pohybu. Střídáním aktivit ale není převážení dítěte z kroužku do kroužku. Kroužky vyžadují nějaký režim, a režimu má dítě ze školky nebo ze školy už dost, potřebuje se vyběhat, vykřičet, „vyblbnout“ v parku. Já jsem velký příznivec Sokola, základní tělesné výchovy. To se někdy považuje za něco méněcenného, protože tam děti „jenom“ cvičí a „jenom“ se hýbou.

Když se hyperaktivní dítě unaví, někdy se chová jako dítě o několik let mladší. Pořád „divočí“, ale jako by mu bylo o pár roků méně.

To je běžné. Nedávno jsem viděla pětileté dítě, které mělo konfl ikt s rodiči, a chovalo se způsobem, pro který ne mám slušný výraz. Lítalo kolem, dělalo „opičky“, mlátilo se do hlavy, jako by bylo nepříčetné… S podobným chováním se setkáme v případě, že dítě nemá po nějakém vypětí prostor k uvolnění.

Kde lze najít pomoc, pokud máme dojem, že se u dítěte projevuje porucha učení nebo hyperaktivita, problémy s koncentrací a impulzivita?

Určitě v pedagogicko -psychologické poradně nebo v dys-centru. Existují i soukromé poradny speciálních pedagogů nebo psychologů…

Může dítě v budoucnu získat nějaké „úlevy“ ve škole? Budou na jeho problémy učitelé brát ohled?

Nejde o úlevy v pravém slova smyslu. Je-li dítě na vozíčku, není pro něj úlevou, že nemusí šplhat. „Úlevy“ pro děti s dyslexií jsou spíše vyrovnáním šancí a tolerancí k handicapu. V roce 1972 vyšel první metodický pokyn, který se zabýval prací s dyslektickými dětmi. Tak si spočítejme, jak dlouho učitelé vědí, nebo jak dlouho by měli vědět, že tyhle děti vyžadují jiný přístup. Existují různé metodické pokyny a mnoho příruček, všichni učitelé o tom vědí, ale je otázka, co s tím udělají. Ovšem pokud má učitel ve třídě třicet dětí, ze kterých se pětadvacet soustředí a zbylých pět se vrtí, běhá po třídě, mluví, vykřikuje a tím spolužáky vyrušuje ze soustředěné práce, je obtížné takové chování tolerovat. To není otázkou schopnosti nebo neschopnosti a neporozumění učitele. Vysoké počty dětí ve třídách jsou otázkou pro politiky a ministry školství. Všechny politické strany tvrdí, že je pro ně prvořadé vzdělání. V denním životě škol to není moc vidět. Vždy když dělám kurzy pro učitele, mám pocit, že by potřebovali pochválit od veřejnosti i od rodičů za to, jakým způsobem s dětmi pracují, kolik energie, tvořivosti, pochopení je v jejich práci. Rodiče musejí vědět, že oni jsou zodpovědní za výchovu svých dětí mimo školu, že při výchově dětí musejí splnit řadu úkolů, které za ně učitelé udělat nemohou.

Mají děti s dyslexií naději na dobrou budoucnost, nebo jsou „ztracené případy“ a nic z nich nebude?

Mám spoustu klientů, kteří absolvovali vysokou školu, nic bych nezatracovala… Strašně záleží na rodičích a na výchově. Dyslexie je handicap, který se musí překonávat zvýšeným úsilím všech zúčastněných. Není třeba s dítětem každé odpoledne tři hodiny sedět, ale musíme najít optimální cestu domácí přípravy i relaxace a možná i pedagoga, se kterým si dítě „sedne“. „Věnovat se dítěti“ není to, že s ním hodinu čteme, ale že si s ním kromě přípravy na školu povídáme, hrajeme. Hrajeme hry, karty, dámu, šachy…, chodíme s ním na procházky a povídáme si. Nemusí to být celé hodiny denně. Když jdu s dítětem ven, mám k dispozici čas, kdy nebudu mluvit s kolegou z práce nebo telefonovat kamarádovi, ale budu se soustředit na dítě, vnímat, co mi sděluje, rozumět mu. Takhle se dá využít i cesta autem; děti mohou počítat třeba červená auta, sledovat, stromy, jména vesnic a měst, dopravní značky… „Jé, co tam bylo za povolenou rychlost, kdo si to pamatuje?“ Prostě nemyslet si jen na své věci. Ostatně i pro rodiče může být příjemné, když se chvíli soustředí jen na dětské problémy, je to pro ně relaxace. Ze svých podnikatelských problémů se přenesu k tomu, že Eliška dneska ve školce nevzala Pepíka za ruku, a proniknu do toho, co dítě trápí. A to je moc důležité.

Doc. PaedDr. Olga Zelinková, CSc., vystudovala speciální pedagogiku. Pracovala jako učitelka ve třídách pro žáky s poruchami učení a ve třídách pro žáky s mentální retardací. Krátkodobě působila ve VÚP a vyučovala na PedF UK. Zabývá se vzděláváním učitelů v České republice a na Slovensku, vyučuje na Husitské teologické fakultě UK. V praxi se věnuje diagnostice a reedukaci dyslexie ve všech věkových kategoriích, poruchám učení od předškolního věku do dospělosti, výukce cizích jazyků u žáků s dyslexií, poruchám chování, alternativní pedagogice, pedagogické diagnostice, integraci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a předškolní pedagogice. Napsala řadu odborných a populárně-naučných článků a monografi í, vydává metodické materiály v nakladatelství DYS. Je zakládající členkou a předsedkyní České společnosti „Dyslexie“, která v tomto roce získala ocenění Mezinárodní dyslektické asociace.