Co je smyslem vzdělávání

Schopnosti a dovednosti, které oceňujeme u dětí, se proměňují s ubíhajícím časem jejich života. V prvních měsících a letech máme radost, když syn nebo dcera brzy chodí, mluví, udržují čistotu, rádi se pochlubíme, když si pamatují říkanky a básničky, postaví věž ze stavebnice, zazpívají písničku a nakreslí kolečko, snadno se učí jezdit na tříkolce, na lyžích...

Pak začnou chodit do mateřské školy a dochází k mírnému posunu. Na nástěnce v šatně školky bývají vystavené výkresy, vyplněné pracovní listy, na okenních parapetech pak výtvory z modelíny apod. Při besídce může dítě uplatnit básničku, písničku, taneček. Za ty je chváleno, hodnoceno učitelkami i ostatními rodiči. Fakt, že umí plavat, jezdí na kole, perfektně skládá z lega, dokáže rozebrat a znovu sestavit i poměrně složité zařízení, že se chová hezky ke zvířatům, přestává mít vzdělávací hodnotu. Jde o soukromou aktivitu, kterou ocení rodiče, babička s dědou, méně mateřská škola.

Pak přijde základní škola a ta se zajímá téměř výlučně o akademické dovednosti. Když dítě pěkně rychle čte, počítá, píše a navíc ještě nezlobí, dostává pěkné známky, je hodnoceno příznivě. Ostatní dovednosti dítěte zajímají tuto vzdělávací instituci jen výjimečně. Sami učitelé někdy omluvně uvádějí, že Petr je sice milý, usměvavý, dobrosrdečný, ochotný každému pomoci, rozdal byl poslední, ale k čemu to je dobré, když mu nejdou vyjmenovaná slova a nevyřeší slovní úlohu. Řada rodičů podlehne tomuto zjednodušujícímu pohledu školy a přebírá její zúžené hodnocení. Některé děti jsou pak kvůli slabšímu prospěchu hodnoceny nepříznivě nejen ve škole, ale následně i v prostředí, které má být pro ně absolutní zárukou bezpečí a jistoty, tedy v rodině. Podobně tomu je i na střední škole. Studium na vysoké škole už má samo o sobě natolik vysokou hodnotu, že ani případný neúspěch není vnímán příliš negativně.

Ten umí to a ten zas tohle

Jenže, když posléze dítě přejde do života, najednou je zřejmé, že všechno je zase jinak. Většina zaměstnavatelů se vůbec nezajímá o to, jaké mělo dítě vysvědčení, zda maturovalo se samými jedničkami, zda mělo červený diplom. Mají úplně jiné požadavky. Zajímají se o to, co uchazeč o zaměstnání umí, jakou absolvoval praxi, jak byl dosud hodnocen. Zaměstnavatelé totiž vědí, že vynikající žák nemusí být schopen dobře vyjednávat s klientem, že nezíská ani jednu zakázku, že nemusí mít žádné manuální nebo organizační dovednosti, nebude třeba zodpovědný, loajální apod. Školní výsledky ani v nejmenším nevypovídají o dosavadních morálních předpokladech. Podobně v rodině uplatníme vlastní školní známky a vysvědčení pouze, když chceme dětem ukázat, jak jsme se dobře učili.

Dospělý život si zase začíná cenit těch schopností a dovedností, které jsme vstupem do školy poněkud opustili a které vůbec nemusejí souviset s tradičním školním vzděláním.

A tak existují děti, které měly ve škole samé jedničky a stejně dobře a úspěšně si počínají i v životě. Pak jsou jedničkáři, kteří jsou úspěšní výlučně ve škole, později v životě na tento dílčí vzdělávací úspěch ničím nenavážou. Existují i skupiny dětí, které jsou na tom opačně. Ve škole se pohybovaly na samém okraji prospěchového spektra, aby poté v životě zazářily jasným světlem v některé oblasti. Pro pořádek musím dodat, že část dětí, které mají špatný prospěch, má potíže s uplatněním i v dospělém životě. Nevím jen, jestli tuto poslední skupinu tvoří děti opravdu všestranně neschopné, nebo zda jde o děti, kterým se nepodařilo najít oblast, ve které by se uplatnily a navíc jsou natolik otrávené, že vlastně ani nic nechtějí.

Připravit dítě na život

Podstatný smysl školního i domácího vzdělávání je připravit dítě na život. A život to není jen bádání a teorie, ale i dovednost opravit kohoutek, upravit prostředí, ve kterém žijeme, vnímat krásu krajiny, vycházet s druhými lidmi, chovat se mravně, umět vyjádřit svá přání, hrát na hudební nástroje, uvolnit se, pomáhat druhým... A tyto charakteristiky jako kdyby nebyly důležité z hlediska dosavadního vzdělávacího systému.

Václav Mertin: Cest k úspěšné a kvalitní dospělosti je víc a pouze některé vedou přes tradiční školní dovednosti. Rodiče by měli přijmout, že úspěchy ve sportu nebo výtvarné výchově mají stejnou hodnotu jako výsledky z českého jazyka.

Již jsem zmínil, že problém spatřuji v tom, že škola zobecňuje své dílčí hodnocení na výpověď o celém dítěti. Je to skoro stejné, jako bychom hodnotu dítěte posuzovali na základě toho, jak zvládá fotbal, jak umí malovat nebo šít na panenky. Fotbalový trenér má plné právo říct, že se někdo nehodí na fotbal. Se zlou by se potázal, kdyby si na základě výsledků ve fotbale troufl hodnotit ostatní charakteristiky dítěte, nebo kdyby se dokonce vyjádřil o celkové kvalitě dítěte. Škola poskytuje jenom malou část vzdělání. Navíc vychází z toho, že jsou oblasti „vyšší“, hodnotnější (sem patří např. čeština, matematika) a „nižší“, méně hodnotné (např. tělocvik, zpěv, kreslení). Zřejmě existují i schopnosti zcela nízké, nehodnotné (sem asi patří vše, co nesouvisí se školou).

Druhý zmíněný problém spatřuji v tom, že rodiče přijímají tento dílčí názor v plné šíři a bagatelizují výsledky v dalších oblastech. Jenže, co na tom, když se Pepík nemůže naučit český jazyk, větný rozbor, když nepozná slovní druhy, nepamatuje si, co napsal Neruda. Jakkoli se mi to jeví jako smutné, vím, že Pepík může prožít úspěšný, plodný a spokojený život, aniž by veřejnost nebo on sám pociťovali tento nedostatek. Je na tom stejně jako člověk, který nepochopil princip fungování televize, elektřiny, nebo se nenaučil anglicky. Jestli budeme k Pepíkovi přistupovat na základě faktických neúspěchů v češtině, krutě mu ublížíme. Vyvoláme v něm pocity viny, vlastní nedostačivosti, možná ho dovedeme k přesvědčení, že vzdělání je nepříjemné, zbytečné, něco, co musíme přežít, protože je to povinné, ale už aby to bylo za námi a pak už nikdy.

Přístav bezpečí

Rodiče mají pro dítě za každých okolností představovat přístav bezpečí. Víme, jak pozitivně působí i na dospělého člověka, že má někde rodiče, kteří jsou ochotni vždy pomoci i svými nepatrnými silami. Jenže jak se vracet domů, když dítě každou chvíli slyší: „Já se s tebe zblázním, už zase máš pětku, co jsem ti udělala, že mě tak trápíš, já tě nemám rád...“ Nevím, že by rodiče dělali podobné scény, když dítěti nejde lyžování nebo hra na klavír. Snad jen nekritičtí rodiče sportovci a klavíristé jsou nešťastní, že se jim dítěte nevyvedlo, když není šikovné v oblasti, kterou oni tak milují.

Nemohu zastřít přesvědčení, že kus viny spadá i na odborníky psychology a pedagogy. Ti totiž v dobré víře připustili názor, že vzdělání se rovná akademické vzdělání a to zase že vyjadřuje úroveň inteligence. Vzdělaný člověk je ten, který absolvoval školy. Čím delší dobu chodil do školy, tím je vzdělanější. Dlouho do školy mohou chodit jen ti nejinteligentnější, protože ti méně inteligentní by požadavky vyšší a náročnější školy nezvládli. Co z tebe bude, když se nebudeš pořádně učit? Celej život budeš blbej a budeš dělat rukama!!

A jak s tím vším souvisí téma, o kterému se chci zmínit hlouběji? Rád bych totiž ukázal, že teoretické a zdánlivě velice nudné psychologické pojetí inteligence výrazně ovlivňuje, jak v praxi přistupujeme ke vzdělání dětí a jak hodnotíme jeho výsledky.

Z mnoha schopností, kterými člověk disponuje, se vydělil rozum, inteligence jako nejvyšší lidská schopnost. Inteligence byla pokládána za obecnou, jednotnou vlastnost, které má některý člověk více a jiný méně. Běžně říkáme, že někdo je chytřejší, hloupější... V průběhu doby jsme propojili úroveň rozumových schopnosti se školou a se školními výsledky. Děti, které se špatně učí, jsou označené za méně inteligentní a pravda, v testech inteligence často také dosáhnou slabších výsledků. Do zvláštních škol stále přeřazujeme děti na základě špatných školních výkonů a nízkých výsledků v testech inteligence (vztah mezi těmito dvěma proměnnými je těsný a v širším slova smyslu vypovídají o tomtéž). Na střední a vysoké školy nemůže řada dětí, protože prý nemají dostatečné schopnosti. To ovšem je jen jedna stránka věci.

Děti školsky neúspěšné mají tendenci pokládat samy sebe za hloupé. Je známo, že když si o sobě něco myslíme, tak se zvyšuje pravděpodobnost, že se tak také stane. Mnohé děti jdou ke zkoušení nebo píšou písemku s tím, že stejně nebudou umět. Jít do boje poražený přispěje k faktické prohře. Když se nám dospělým nepodaří včas změnit očekávání dítěte, za čas se dočkáme toho, že dítě doopravdy „zhloupne“.

Pokud si člověk uvědomí, že nemá dostatečné schopnosti, pak má přinejmenším dvě možnosti:

1. opustí konkrétní oblast,

2. sníží nároky v dané oblasti.

Jestliže cítím, že nehraji dobře hokej, pak zůstanu u toho, že hraji pouze s kluky z ulice za domem a nebo nehraji hokej vůbec. Nic se přece nestane, hokej je sice pěkná hra, ale je tolik jiných krásných oblastí, kterým se mohu věnovat. To je zralá reakce. Může se také stát, že než konkrétní oblast vzdám a opustím, znehodnotím ji. Fotbal nehraju, protože je to absolutní nesmysl a všichni fotbalisti jsou stejně hlupáci. Je však rozdíl, když se podobně vyjádříme o nějaké dílčí činnosti a když se naše odmítnutí týká vzdělání. Bohužel u řady dětí se uplatňuje tento princip právě v případě vzdělání. Pohlížejí na ně s odporem a stejně vnímají i lidi, kteří se chtějí vzdělávat a jsou vzdělaní.

V případě nižších schopností lze také snížit nároky. Na první pohled se zdá, že je to správné opatření. Proč trápit dítě požadavky, které evidentně nezvládá? Přetížené dítě ztrácí zájem a hroutí se. Spousta lidí se věnuje některé činnosti jen pro zábavu a pro potěšení na úrovni, která nesnese přísnější nároky. Jenže na druhé straně, když prostředí neklade požadavky, tak jedinec zakrňuje a nerozvíjí se. Ještě jednou zopakuji, že mi nevadí, že se u dítěte se nerozvinula dílčí dovednost pěstovat ředkvičky, hrát hokej, nebo že zakrnělo v malování vodovými barvami. Možná lepí dokonalé modely v láhvi nebo úspěšně pěstuje orchideje. Školní vzdělání však spojujeme se všeobecnou kultivací a rozvojem jedince. Jestli rezignujeme na náročné vzdělávání, pak nám hrozí nebezpečí, že kapacitu dítěte využijeme jen z malé části.

Podle poznatků pedagogické psychologie i životní praxe by nároky měly vycházet ze schopností dítěte a trošku jít nad ně. Jenže jak zjistíme, jaké má dítě schopnosti, jakou mají strukturu a jak jsou vysoké?

Jsou testy inteligence rozhodující?

Už téměř sto let nám odpověď dávají testy inteligence. Naše víra v ně byla tak veliká, že jsme si dostatečně neuvědomovali, že v jistém smyslu nezjišťují víc, než jak dítě plní právě úkoly v testu. Testy inteligence nejsou s to postihnout, jak dítě k výsledku dospělo, jak přitom postupovalo, jakou námahu vynaložilo, jak dokáže jednotlivé poznatky propojovat, jak je uplatní v praxi, nepostihují řadu dalších velmi důležitých schopností jedince. Nejsou s to předpovědět, jak bude dítě úspěšné v životě.

Už jsem napsal, že testy inteligence jsou v těsném vztahu ke školním výsledkům. Přinášejí ještě něco nového? Samozřejmě. Někdy jsou výsledky v testu lepší než školní známky, jindy horší. Těžko zatím přesně rozumíme, proč tomu tak je.

Testy inteligence mohou obsahovat úkoly, které zvýhodňují chlapce před dívkami, bílé jedince pocházející ze střední vrstvy před dětmi z minorit pocházejícími ze špatných socioekonomických podmínek a odlišného kulturního prostředí.

Nechci se přiživovat na kritice testů inteligence. Zatím neumíme nic lepšího. Jenže testy inteligence a z nich vycházející pojetí inteligence posílily úzký pohled na dítě. Jakým právem bylo několik málo schopností ztotožněno s obecnou inteligencí? Proč by zrovna konkrétní otázky a úkoly v testech inteligence měly reprezentovat veškerou inteligenci?

Jiné pojetí inteligence

Zkusme tedy přijmout jiná pojetí inteligence. Určitě neuděláme chybu, protože jsme zatím žádnou inteligenci neobjevili, neznáme její sídlo, nevíme, jestli je jedna nebo dvě, či tři.

Prozkoumejme názor, podle kterého člověk nemá jednu obecnou inteligenci, ale víc dílčích nezávislých schopností – inteligencí a že tyto inteligence jsou rovnocenné, úplně nebo alespoň do značné míry nezávislé a použitelné v životě.

Možná si uvědomujete, že u některých lidí už dávno říkáte, že jsou sociálně inteligentní nebo spíš naopak, že jsou sociálně tupí. Když má někdo zlaté ručičky, myslíte že se opravdu jedná pouze o schopnost rukou a že tyto ruce nejsou řízené hlavou? Sám velmi obdivuji kolegy, kteří mají organizační schopnosti. Na zvládnutí cizích jazyků rozhodně nestačí pouze dobrá paměť. Před nedávnem i k nám dorazila jako hit myšlenka emoční inteligence. Proč by měl být inteligentní pouze ten, kdo dobře hraje šachy nebo řeší vynikajícím způsobem matematické příklady ve škole?

Velmi vlivný názor k nám přichází z pera psychologa Howarda Gardnera. Ten se domnívá, že existuje několik jednotlivých dílčích inteligencí. Vzhledem k tomu, že se jedná o práci již z roku 1983, i v našem tisku proběhne čas od času informace, že nemáme jednu inteligenci, ale že jich je sedm. Jedná se o inteligenci jazykovou, logicko-matematickou, hudební, prostorovou, pohybovou, interpersonální, intrapersonální. Možná jich bude ještě víc, Gardner uvažuje o přírodovědné a existenciální inteligenci. Toto konstatování však samo o sobě není příliš zajímavé. Mnohem podstatnější je zamyslet se nad tím, co z této změny pojetí inteligence vyplývá pro školní i domácí vzdělávání a pro hodnocení dítěte.

Jestliže uznáváme jednu inteligenci, pak je legitimní, že rozvíjíme a hodnotíme zejména tradiční oblasti akademického vzdělávání. Ty jsou v těsném vztahu s výsledky v inteligenčních testech. Výchovy jsou ve škole spíš trpěné, nepokládáme je za důležité. Tělocvik, výtvarná a hudební výchova či pracovní vyučování jsou okrajové předměty a jsou určené zejména pro ty, kteří jsou jinak méně schopní. Dobře cvičit může i dítě, které má nízké schopnosti. Může se stát, že hodní učitelé nezkazí dítěti vysvědčení kvůli horším pohybovým a hudebním schopnostem, neslyšel jsem však, že by stejně benevolentní byli v případě českého jazyka a matematiky. Když někomu nejde kreslení, tak nad tím většina z nás rozumně mávne rukou, když někomu nejde matematika nebo čeština, tak je to skoro tragédie. Emoční složka výkonnosti pak představuje zcela zanedbávaný přívažek.

Pro praktický život

Když přijmeme myšlenku více rovnocenných inteligencí, mělo by nás to vést k tomu, že obecně klademe stejnou váhu na rozvíjení všech schopností. Možná se objeví názor, že v takovém případě budeme děti přetěžovat! Těžko je můžeme přestat učit číst, psát a počítat. A když k tomu ještě přibude stejný důraz na ostatní předměty... Vždyť už dneska toho mají dost!

Není tomu tak. Jestliže přijmeme, že u každého z nás existuje poněkud odlišná struktura schopností, že jsme v něčem dobří, zatímco jinde naše schopnosti nejsou dokonalé, měli bychom u každého jedince rozvíjet maximálně ty schopnosti, kde jsou předpoklady největší, zatímco u ostatních se pokusíme dovést dítě na určitou minimální nezbytnou úroveň.

Např. pro běžný život se jeví jako zcela nezbytné, aby se každé dítě naučilo zvládat nebo alespoň pochopit jednoduché matematické operace. Podobně číst a psát by měly umět všechny děti, nepokládám ale za nezbytné, aby se všechny učily, co je to doplněk, aby dokázaly provést větný a slovní rozbor. Naproti tomu by měly umět napsat dopis babičce, žádost na úřad, stížnost. Pozornost by měla být věnována rozvoji dalších praktických dovedností. Pro všechny děti je velice potřebné, aby ovládly praktické situace, se kterými se běžně v životě setkají.

Zatím pořád velmi malou pozornost věnujeme zájmu dítěte. Pěstovat zvídavost a zájem dětí o poznání patří k prvořadým úkolům rodičů i pedagogů. Pak totiž lépe uvidíme, jaké jsou schopnosti dítěte v dané oblasti. Když dítě nemá zájem, obtížně rozpoznáme, zda jeho špatný výkon je způsoben neschopností nebo právě nezájmem.

Smyslem vzdělání

je nepochybně kultivace jedince. Zatímco u některých dochází k této kultivaci přes mateřský jazyk a literaturu, u jiných prostřednictvím hudby, výtvarné činnosti, pohybové aktivity. Jiní obohacují svůj život zejména jednáním s druhými lidmi.

Nerad bych vzbudil nevoli, ale mnozí sportovci pro mě představují velmi vhodný příklad pro to, jak odlišné jsou cesty k rozvoji osobnosti. Zpravidla jim přiznáváme určité pohybové dovednosti, zhusta je však zároveň spojujeme s velmi slabým myšlením. Nevím, jestli jste si všimli, že s podobnou myšlenkovou chabostí a chatrnou vyjadřovací schopností se můžeme setkat u některých renomovaných výtvarníků, pěvců, techniků, tlumočníků, řemeslníků... Schopnosti a dovednosti v jejich vlastní oblasti jsou obdivuhodné, schopnosti v jiných oblastech jsou podstatně slabší.

Abych byl konkrétní. Pokud mohu soudit z novinových a televizních rozhovorů, tradiční akademické dovednosti u hokejisty Jaromíra Jágra na svou kultivaci teprve čekají. Přitom jeho pohybové schopnosti jsou nesporné. Kdyby se jednalo pouze o sílu, pak by nebylo co řešit, jenže u něj se musí jednat o vynikající pohybovou koordinaci, cit pro situaci, předvídavost, schopnost vcítit se do soupeře a zřejmě řadu dalších. Jeho hra přináší řadě lidí neoddiskutovatelný zážitek.

Co z toho vyplývá pro rodiče?

Měli by přijmout, že cest k úspěšné a kvalitní dospělosti je víc a pouze některé vedou přes tradiční školní dovednosti. Přijmout by měli i to, že úspěchy ve výtvarné výchově mají stejnou hodnotu jako výsledky z českého jazyka. Neměli by dítě hodnotit výlučně podle toho, co mu nejde, v čem má problémy. Neměli by ani věnovat neúměrné množství energie těm oblastem, se kterými má dítě problémy. Neměli by znevažovat úspěchy dítěte v kterékoli oblasti tím, že má špatné známky z hlavních předmětů ve škole. Neměli by se bát obhajovat hodnotu praktických dovedností. Naopak by měli hledat u dítěte jeho silné stránky a ty využít k projektování budoucnosti. Podle nich by měli dítě hodnotit.

V této souvislosti bych zopakoval odborný názor i letitou praktickou zkušenost, že na samotném negativním pohledu se nedá nic vybudovat a pokud dítěti některou oblast znechutíme, od určitého věku je tato oblast zcela ztracena. Velmi by nám mělo vadit, když děti nemají při vzdělávání radost, když je netěší, když po něm netouží.

V časopise pro rodiče nemíním rozebírat požadavky na školský systém a jednotlivé vzdělávací instituce. V zásadě pro ně platí totéž co pro rodiče.

Měli bychom požadovat takové služby školy, které budou přizpůsobovat nabídku jedinečným možnostem každého dítěte a které také budou každé dítě rozvíjet. Dítě, kterému dáme jedinečný prostor k rozvoji, vděčně do tohoto prostoru vnikne a zaplňuje ho. K tomu je zapotřebí nejprve fakticky přijmout myšlenku jedinečnosti každé osobnosti a rozmanitosti vzdělávacích a životních cest. Pak je třeba vytvořit školám a dalším vzdělávacím institucím (včetně rodiny) takové podmínky, aby byla myšlenka uskutečnitelná. Za stávajícího stavu společnosti a postojů ke školství a ke vzdělávání však nevidím možnosti rozvoje příliš optimisticky.