Diagnóza jako cejch

První odborníci zabývající se poruchami čtení uvažovali následovně. Jestliže u pacientů vedlo poškození mozku v určité partii k narušení či ke ztrátě čtenářských dovedností, pak podobné čtenářské potíže u dětí musejí být také způsobené poškozením mozku nebo jeho dysfunkcí, i když v mnohem jemnější podobě, než nacházeli u dospělých. Analogii můžeme spatřit i ve vývoji názorů na ADHD/LMD. Také v tomto případě byly propojeny zkušenosti s dětmi, které utrpěly poškození hlavy a vykazovaly určité chování, se zkušenostmi s dětmi, které vykazovaly pouze určité chování (Mash, Terdal, 1988).

První autoři měli přirozenou snahu koncipovat dyslexii jako nemoc jasně vymezenou a patřící výlučně jedinci. Uvedený způsob uvažovaní bývá označován jako medicínský (Spear-Swerlingová, Sternberg, 1996, Mertin, 1997).

Představitelem převládajícího medicínského přístupu je u nás psycholog profesor Zdeněk Matějček. Jeho názory se pokusím dokumentovat na práci z roku 1972, jejíž několik vydání představovalo pro následujících přibližně 20 let prakticky jediný autoritativní zdroj informací nejen pro psychology, učitele a ostatní odborníky, ale i pro samotné rodiče.

Dyslexie podle Matějčka

Matějček zastává názor, že specifické poruchy čtení existují (str. 196), objeveny byly nedávno (str. 10) a hypoteticky je vysvětluje činiteli genetickými a činiteli poškozujícími CNS v časných vývojových stadiích, tj. lehkou mozkovou dysfunkcí (str. 197). Tomu odpovídá i použitý slovník: funkce ovlivňující čtení „mohou být změněny organickým nebo funkčním narušením jejich podkladu, jímž je mozek“ (str. 10). Podstatu dyslexie spatřuje v patologické vývojové nezralosti určitých funkcí (str. 197), event. v časném poškození mozku (str. 35). Konstatuje rovněž, že zatím nelze definovat dyslexii na úrovni fyziologie CNS (str. 196). Pokud jde o anatomicko-fyziologické podklady dyslexie, existuje v současnosti mnohem menší jistota, než měli předchůdci (str. 27).

Uvádí i názory, které pokládají dyslexii za minus variantu lidské schopnosti učit se číst a neuznávají, že by se jednalo o specifický defekt. Je evidentní, že Matějček tyto názory nesdílí (str. 19). Nicméně sám nezkoumá např. vztah charakteristik rodiny nebo školy a čtení. Individuální rozdíly v osvojování čtení vykládá v kontextu poruchy dyslexie (str. 9). Možnost poruch čtení na základě problémů v prostředí připouští pouze u nepravých dyslexií (str. 32).

V medicínském pojetí existují „skutečné“ dyslexie, které se liší od tzv. pseudodyslexií. Snahou odborníků je nalézt právě skutečné dyslexie. Zvyšující se počet dyslektiků je dán reálnými příčinami, ale také tím, že jsme dříve neuměli poruchu vždy kvalitně rozpoznat a odhalit. Hlavní oblasti, které se dyslexií zabývají, jsou neuropsychologie, genetika, kognitivní psychologie, klinická psychologie a speciální pedagogika. Existuje relativně malý zájem o běžný vývoj čtenářských dovedností.

Následky přidělení diagnózy dyslexie

Začnu zeširoka. Co se děje, máme-li zdravotní problémy? Jsme nejistí – potíž může signalizovat zcela banální problém, ale také velmi závažné onemocnění. Bolest hlavy si obvykle vysvětlujeme měnícím se počasím, pracovním zatížením, dietními chybami... Ale co když nás bolí hlava bez srozumitelné příčiny skoro každý den? Nenapadne nás, jestli bolest není příznakem závažnějšího onemocnění hlavy? Svým způsobem máme rádi nemoci, kterým rozumíme, u kterých známe příčiny. Je vcelku lhostejné, jestli laické vysvětlení odpovídá skutečnosti, podstatné je, že problém je pro nás přehledný. A tak víme, že rozmočené boty nebo pití studené limonády vedou k bolení v krku, po dlouhém sezení u počítače nás pálí oči a bolí záda. Lékařská diagnóza má pochopitelně mnohem větší váhu než laický názor.

Škrabánek s McCormickem (1995) uvádějí výsledky výzkumu, při kterém byl sledován efekt „pozitivních“ a „negativních“ konzultací. Při „pozitivních“ dostal pacient důvěryhodnou diagnózu nemoci společně s nadějí. U „negativních“ se pacientovi jen řeklo „nejsem si jist, co to s vámi je“. Případné léčení nemělo vliv na výsledek. Šedesát čtyři procent pacientů, s nimiž se jednalo „pozitivně“, oznámilo, že se jim „vede lépe“. U přístupu „negativního“ to bylo jen třicet devět procent. Autoři vyslovují názor, „že důvěryhodný postup lékaře, který nepřipouští zásadní pochybnosti, je terapeuticky účelný“. (Škrabánek, McCormick, 1995, str. 65)

Diagnóza má i další efekt. V naší společnosti je možné vyhnout se určitým závazkům přijetím role nemocného. Je pochopitelné, že když mám chřipku, jsem obskakován a nemusím v sobotu uklízet, chodit s košem a mýt nádobí. Musím ovšem chování spojené s nemocí naplnit důsledně. Při nemoci si nemohu vedle postele rozložit bar, kouřit jednu cigaretu za druhou a mít celé hodiny puštěné video. Nemoc umožňuje určitou manipulaci s okolím. Proto si také řada nemocných svou nemoc doslova hýčká, a jakkoli to nepůsobí věrohodně, odmítají se jí vzdát.

Ze zjištěné diagnózy lékař určí následnou léčbu. Jak se pokusím ukázat dále, samotná diagnóza dyslexie nevede k jasně dané terapii, alespoň však může dítě ochránit před „diagnózami“, které jsou jednoznačně nefunkční.

Úskalí pedagogických diagnóz

Souhrnně lze konstatovat, že pojmenované potíže snižují úzkost, nejistotu a navíc přinášejí i určité výhody pro postiženého jedince. To je pozitivní účinek diagnózy. Jak můžeme tyto poznatky uplatnit na potíže ve čtení?

Již jsem uvedl, že špatný čtenář byl v minulosti nepochybně pokládán za hloupého, líného, nedbalého žáka. Mezi učiteli a rodiči nebyly zásadní názorové rozdíly. Vyskytnou-li se potíže, obrací i dnes učitel svou nelibost proti žákovi, jeho rodičům, výjimečně i proti sobě. Rovněž žák hledá odpověď na otázku, proč mu čtení nejde. Jeho možnosti vysvětlení nejsou bohaté – zcela určitě mezi nimi bývají pocity osobní nedostačivosti a viny za to, co dělá špatného svým rodičům a paní učitelce.

Diagnóza dyslexie není úplně ideální, ovšem rozhodně je lepší než mentální retardace. Mít hloupé dítě je nepřijatelné, zatímco mít dyslektika je společností mnohem akceptovanější. Lidé nás politují a navíc se od nás neodtahují. Rodina s mentálně retardovaným dítětem je vždy trochu podezřelá. Proto také můžeme pozorovat mírné snižování počtu mentálně retardovaných a výraznější nárůst dětí se SPU. I z těchto důvodů se zmenšuje počet žáků ve školách pro mentálně retardované, a zvláštní školy proto hledají i jinou klientelu.

Používání diagnóz je prvek, který podle mého soudu školství převzalo z medicíny. Přitom pedagogice je tento způsob uvažování bytostně cizí. Pedagog nestanovuje diagnózy, vlastně je ani ke své práci nepotřebuje, pedagog provádí dítě na vzdělávací cestě. Když se před léty speciální pedagogika opřela o medicínské diagnózy, nepochybně to pro ni znamenalo značný pokrok. V současné době představuje využití medicínských kategorií v pedagogice spíš brzdu dalšího rozvoje poskytování speciální péče.

Má porucha – můj štít

Co se stane, když dítě obdrží diagnózu dyslexie? Už za své špatné čtení nemůže. Trpí přece poruchou. Vyléčit se samo nemůže, rodiče to také nedokážou, dokonce ani běžný pedagog nemá potřebné speciálněpedagogické kompetence. Na terapii dyslexie jsou odborníci, specialisté a také „nemocnice“ v podobě specializovaných tříd nebo pedagogicko-psychologických poraden. Hlavně učitel musí hledat cesty, jak žákovi pomoci. Za povšimnutí stojí, že dítě se přestává učit číst, jeho špatné čtení je předmětem terapie, léčení!

Zmínil jsem možný pozitivní účinek zjištění příčin potíží a stanovení diagnózy nemoci, který platí i pro dyslexii. Další působení nemusí být tak pozitivní. Spoustu dokladů by snesli učitelé zejména druhého stupně základní školy. Ti se totiž setkávají nejen s tím, že dítě špatně čte, ale zároveň s tím, že nenosí úkoly a pomůcky, doma se nepřipravuje, nic ho nebaví, při vyučování vyrušuje, je agresivní, nikdo ho neumí donutit k učení. Všeobecné potíže dítěte jsou tak silné, že se může zdát, že ve skutečnosti žádná dyslexie neexistuje, protože ta se přece projevuje specifickými problémy v dílčí oblasti.

Diagnóza dyslexie dítě chrání, ale tak trochu je vede k pasivitě. Zejména když se přece jedná o problémy, které jsou způsobené poškozením mozku. Některé mé kolegyně speciální pedagožky tvrdí, že mnozí rodiče se ani nechtějí podívat, co by měli s dítětem doma dělat. Přivedli je přece do poradny proto, aby mu tam pomohli a ne, aby všechnu práci museli udělat doma. Vždyť syn nebo dcera mají dyslexii a pomoci jim musí odborník-lékař přes čtení.

Na začátku školního roku patří informace některých dětí o dyslexii k jejich seznamovacímu rituálu. Na jedné straně je mi to pochopitelné. Učitel nemusí mít k dispozici všechny potřebné údaje, a než se k nim dostane, může nasázet dyslektikovi řadu nedostatečných. Na druhé straně se mi zdá, že děti poskytují tyto informace s nadějí, že budou ochráněny před řadou ne zcela příjemných činností.

I učitelé běžných tříd základní školy mají tendenci odlišně se chovat ke špatnému čtenáři a k dyslektikovi. Zatímco u špatného čtenáře přijímají odpovědnost za rozvoj čtení, jeho potíže představují výzvu učitelské hrdosti a profesním dovednostem, u dyslektika se nedá dělat nic jiného, než mu ulevit, dát mu lepší známku apod. Zodpovědnost je mimo učitele, který nemůže mnoho udělat. Poměrně často se setkávám s tím, že ve škole s dyslektikem nikdo nepracuje.

Pokračování příště

Literatura:

• Heveroch, A.: O jednostranné neschopnosti naučit se čísti a psáti při znamenité paměti. Česká škola, 1904/05. Přetištěno v: Specifické poruchy učení a chování. (ed. A. Kucharská) Portál, Praha 1997, 38 – 45

• Mash, E. J., Terdal, L. G.: Behavioral Assessment of Child and Family Disturbance. In: Behavioral Assessment of Childhood Disorders. (Eds. Mash, E. J., Terdal, L. G.) The Guilford Press, New York 1988, 3 – 65

• Matějček, Z.: Vývojové poruchy čtení. SPN, Praha 1972

• Mertin, V.: Problémy školské péče o zdravotně postižené děti a žáky v českém školském systému. Pedagogika, XLVII, 1997, 1, 7 – 13

• Spear-Swerling, L., Sternberg, R. J.: Off Track. WestviewPress 1996

• Škrabánek, P., McCormick, J.: Pošetilosti a omyly v medicíně. Nakladatelství Lidové noviny, Praha 1995

• Witmer, L.: Clinical Psychology. The Psychological Clinic, 1, 1907, 1, 1 – 9. Reprint v American Psychologist, 51, 1996, 3, 248 – 251.