To, co se ve škole učí, by mělo vždy vycházet z potřeb dítěte

Proměna společnosti po listopadu 1989 přinesla velké změny i do oblasti vzdělávání. Najednou bylo možné inspirovat se alternativními či reformními vzdělávacími směry. O tom, jak se nám to daří a jaké v tom máme možnosti, mluví Markéta Dvořáková z FF UK.

Co si představíme pod pojmem alternativní vzdělávání? V čem spočívá alternativa, co školu odlišuje od většinového vzdělávacího proudu?

Výraz alternativa se objevil až v šedesátých letech 20. století v souvislosti s alternativními životními styly a označuje se jím něco, co je jiné než běžná praxe. V případě vzdělávání tedy alternativa znamená, že taková škola je jiná ve způsobech vyučování než ta tradiční, většinou státní, která se nezměnila ani v právě probíhající školské reformě. Rámcové vzdělávací programy totiž otevřely ve všech základních i mateřských školách prostor k proměně, ale mnohé stále do určité míry zůstávají pod vlivem bývalé tradiční jednotné školy. V současnosti se však pojem „alternativa“ nepoužívá úplně správně. Za alternativní můžeme dnes považovat i školu, která nemá jako zřizovatele stát, takže církevní nebo soukromá škola je vždy alternativní, i když má většinový vzdělávací program. Mezi alternativní patří i Montessori, daltonské a waldorfské školy, které se objevily daleko dříve, než se tento výraz začal používat. Tyto školy vznikly už na začátku 20. století a říkalo se jim tehdy reformní školy nebo hnutí nové výchovy. I když byla každá z nich úplně jiná, měly stejný cíl – změnit vzdělávání jako takové. Tehdy se nepředpokládalo, že z těchto škol budou soukromé školy; zakladatelům reformních směrů šlo i o to, aby se změnila škola státní. Alternativní ale může být v podstatě každá škola. Rámcové vzdělávací programy dávají školám možnost, aby si vytvořily svůj školní vzdělávací program. Pokud bylo vedení školy nebo učitelé nakloněni nějakým změnám, mohli se přihlásit k některému z reformních směrů. Stát dnes nevyžaduje jednotnou školu.

Takže alternativu může představovat i běžná státní škola svým programem?

Ano, přesně tak. Nicméně u nás se termín alternativní stále používá především v souvislosti se školami, které byly reformní. Někdy se těmto školám říká klasické nebo tradiční reformní školy, což je vlastně nesmysl. Klasická škola znamená, že jsou pevně dané obsahy vyučování, žák vždy poslouchá učitele, učitel stojí před žáky, kteří sedí v lavicích. A to je ta tradice. Alternativa je více zaměřená na dítě a může se inspirovat i v programech reformních škol. Základem je jiný přístup k dítěti – alternativní škola by měla vycházet z potřeb dítěte a používat prostředky, které státní škola nemůže nabídnout. Rozdíl bývá i v počtu žáků. Státní škola si často nemůže dovolit mít méně dětí ve třídě, protože by nezaplatila učitele.

Proč vznikají školy, které nabízejí něco jiného než tradiční vzdělávání?

Většinou tyto školy zakládají nespokojení rodiče; buď jim nevyhovuje stávající škola, nebo ve svém okolí nenajdou školu, do níž by chtěli dát své dítě. Také je zakládají občanská sdružení. Též se stává, že ředitel, který dojde k názoru, že jeho škola by měla fungovat jinak a měla by svým žákům nabízet jinou vzdělávací cestu, začne své učitele přesvědčovat o jiné podobě školy. Nelíbí se mu, že tradiční škola je do jisté míry nepřátelská vůči dítěti, používá různé tresty a také známky jako nástroj motivace i nátlaku, že se dítě učí nesmyslné poznatky, jimž nerozumí, nepotřebuje je a nevycházejí z jeho zkušenosti. Osobně bych si přála, aby neexistovaly školy alternativní. Aby všechny školy, i ty státní, respektovaly dítě. A mateřské školy, ty jsou z našich škol úplně nejlepší, těm bych dala velkou medaili. Když se u nás začaly rozvíjet rámcové vzdělávací programy, mateřinky byly schopné dělat úplně všechno. Hlavní důvod je podle mě ten, že vzdělávání v mateřské škole nemá závazný obsah. Navíc rodiče jsou se školkou v kontaktu, vidí, jak se dítěti daří. Mateřská škola se pořád může řídit tím, co potřebuje dítě jako takové, a nehrozí, že se bude kontrolovat, co dítě umí za měsíc či za dva. Nejsou tam dané předměty, inspekce nekontroluje, co se dítě naučilo.

Obávám se ale, že tohle se změní, až se zavedou standardy předškolního vzdělávání.

Musím říct, že nápad měřit výsledky dítěte v mateřince mi přijde jako naprosto úchylný. Kdysi jsme v rámci jednoho výzkumu testovali předškolní děti. Protože to byli předškoláci, ptali jsme se jich ústně. Jedna otázka zněla: „Které zvíře nám dává vlnu.“ A předepsaná správná odpověď byla „ovce“. Spousta dětí ale odpověděla, že vlnu nám dává ryba, nebo dokonce velryba. Napsali jsme jim nulu, protože neodpověděly správně, a až pak jsme si říkali, že ty děti měly pravdu. Odpověděly naprosto geniálně, samozřejmě že ryba dělá vlnu, velryba dělá největší vlny. A my jsme se jich neptali na vlnu na pletení, ale jen na vlnu. To je to dětské myšlení, jejich magický svět. A takhle dětem ubližujeme denně, denně se na nich podepisujeme.

V čem je podle vás rozdíl mezi přístupem jednotné školy, která tu byla před listopadem 1989, a současným vzděláváním v mateřské škole?

Za socialismu měly mateřské školy přesně daný režim dne a obsah jednotlivých výchov, říkalo se tomu měsíční plány, bylo přesně dáno, co se bude kdy dělat. Když jsem po střední pedagogické škole nastoupila jako učitelka do mateřské školy, měli jsme tam ředitelku, která každý den stála na schodech s hodinkami a sledovala, v kolik jdeme na vycházku a v kolik se vracíme.

Moje kolegyně zase učila ve školce, kterou vždy po odchodu dětí na vycházku školnice zamkla. Vrátit se mohli až o půl dvanácté, takže když třeba pršelo, jezdila s dětmi dvě hodiny tramvají tam a zpět.

To je ale strašlivé, skoro jak z hororu. Po listopadu 1989 začaly mateřinky přirozeně více fungovat podle dítěte, zrušila se oddělená zaměstnání a zavedly se týdenní plány, kde se činnost odvíjí od určitého tématu. Také se víc respektuje „nastavení“ dítěte jako takového – některé dítě pracuje lépe ráno, tak si obrázek namaluje hned po příchodu do školky, a jiné se začne soustředit až po svačině. V rámcových vzdělávacích programech už neexistují přesně dané výchovy, ale to, co se dítě učí, se vztahuje k němu jako takovému. Učitelka vybere téma a k němu vystaví činnosti, jimiž se dítě rozvíjí. Velkou změnou je i možnost věkově heterogenních tříd, to také za socialismu nebylo možné.

To, že není striktní režim dne, také neznamená, že zmizí pobyt venku, že se vytratí řád. Ale také je prostor řídit se podle potřeb dítěte. Vezměme si třeba spánek, to je docela zásadní. Některé děti potřebují odpoledne spát a jiné ne. Jednotný systém byl vůči dětem opravdu krutý – děti, které nechtěly spát, neměly jinou možnost než ležet a koukat se do stropu. Setkala jsem se i s „vylepšením“, že děti dostaly pásku z toaletního papíru přes oči, aby nic neviděly a zklidnily se. Některé děti pak neusnuly vůbec a jiné až v okamžiku, kdy se mělo vstávat.

Dnes bych šla spát ráda, ale ze školky si pamatuju právě tu nekonečnou dvouhodinovou nudu, po níž jsem byla jako zmlácená.

Mezi dětmi jsou ohromné rozdíly. Jsem sice přesvědčená o tom, že malé dítě potřebuje režim dne, jídla i spánku, ale musí to být citlivé. Některé dítě si prostě potřebuje po obědě lehnout a jiné ne. A dítě, které nespí, by přece nemuselo ležet na zádech a koukat do stropu, ale mohlo by si u stolečku tiše kreslit nebo prohlížet knížku. Tohle si ale učitelka může dovolit až dnes; když tohle udělala za socialismu, vedení školy nebo inspekce jí to mohly vytknout. Samozřejmě všechny učitelky nebyly takto striktní, navíc mnohé do školky vodily i své děti, takže si uvědomovaly, že přesně daný režim není pro všechny.

Co vedlo zakladatele alternativních směrů vzdělávání k tomu, že hledají jinou cestu, jak učit a vychovávat?

Zajímavý je příběh Helen Parkhurstové, zakladatelky daltonské školy. Byla to mladá učitelka, která začala učit v roce 1905 v malotřídní škole a nevěděla, jak zvládnout učit téměř čtyřicet dětí, jejichž znalosti byly značně odlišné. Vypracovala vlastní metodu individuálního učení, kterou obohatila i svojí studijní cestou do reformních škol v Evropě. Založila v městečku Dalton v USA vlastní „experimentální“ školu s individuálním programem. S každým dítětem sepsala měsíční smlouvu o tom, co se má naučit, a vytvořila prostředí, kde se děti učily samy. Nachystala jim pomůcky a učebnice a děti vždy prezentovaly to, co se naučily. Ona jen kontrolovala jejich práci a případně jim pomáhala s tím, s čím si nevěděly rady. Její škola byla ohromně slavná, jezdily se tam dívat delegace z celé Ameriky i z Evropy. Tehdy si totiž nikdo nedokázal představit, že by se děti mohly učit samy. Většina reformních škol ale vznikla jako reakce na herbartovskou tradiční školu. Například Rudolf Steiner, zakladatel waldorfské školy, vycházel z vlastní nauky, z antropozofi e. V roce 1919 byl požádán, aby zřídil školu pro děti dělníků z továrny na cigarety. Městečko Waldorf, kde továrna stála, dalo jméno jeho vzdělávacímu systému. Steiner vytvořil vlastní model vzdělávání, vyučování hlavních předmětů je rozděleno do epoch a děti si vytvářejí vlastní epochální sešity, které nahrazují učebnice, po celou dobu školní docházky je vede jeden učitel, který se snaží dokonale poznat dítě a nalézat jeho schopnosti a pomoci je rozvinout. Jenské školy – podle německého města Jena – založil Peter Petersen. Pokoušel se o vytvoření nového modelu soukromé pokusné národní školy. Odstranil ročníky a nahradil je věkově smíšenými skupinami, kde byly vždy tři ročníky pospolu. Chodily tam i děti s tělesným a mentálním handicapem. Každé dítě si ve skupině vyzkoušelo různé role – nejdříve bylo nejmladší a muselo přijímat pomoc starších, pak bylo nejstarší a pomáhalo mladším. Během školní docházky zažily tyto role několikrát. Zajímavé je, že v těchto školách vůbec neznali šikanu. Je to inspirativní i pro dnešní školy – někde praktikují to, že každý deváťák si vezme na starost jednoho prvňáka a provází ho prvním rokem školy, jinde deváťáci dělají několik dní asistenty v prvních ročnících. Dalším směrem, který patří mezi alternativy, je škola Montessori. Maria Montessori byla italská lékařka, která pracovala s dětmi s mentálním postižením. V době, kdy působila, tedy na začátku minulého století, byla jediným používaným přístupem v péči o děti s mentálním postižením jejich izolace. Děti, které se nějak vymykaly, byly v ústavu. Šlo o azylovou péči, děti nedělaly nic, jen seděly nebo ležely, rozvíjel se u nich hospitalismus. Montessori jim zkoušela dávat nějaké pomůcky, třeba míček nebo kostku, a viděla, že se přece jenom jejich schopnosti posouvají. Začala tedy vymýšlet speciální pomůcky, nejprve pracovala s dětmi s postižením, ale pak se začala věnovat i dětem zdravým a v Itálii otevřela Dům dětí určený pro chudé děti předškolního věku. Zajímavé je, že její pomůcky, které vypadají velmi jednoduše – jsou to třeba kostky různých velikostí – se používají dodnes. Rozvíjejí smyslové vnímání, ale i myšlení, předmatematické představy a mnoho dalších schopností. Pomůcky se nesmějí mezi sebou kombinovat. Itálie byla fašistická, proto Montessori odešla do Indie, kde vzniklo mnoho škol montessoriovského typu. Z Indie se pak Maria Montessori přestěhovala do Nizozemska.

A co vedlo ke vzniku novějších alternativních směrů?

Program Step by Step, který je u nás zavedený jako Krok za krokem, vznikl v Americe, aby pomohl dětem imigrantů zařadit se do normální školy. Do USA přicházejí imigranti z různých zemí a jejich děti mají problém se zapojením mezi vrstevníky. U nás má tento vzdělávací program název „Začít spolu“, nenajdeme zde tradiční uspořádání lavic, ale využívají se takzvaná centra aktivit – ve třídě jsou různé koutky se všemi potřebnými materiály, v nichž se děti učí psát, počítat, číst, objevovat. Děti pracují ve skupinkách a učí se spolupracovat.

Dalším proudem je integrovaná tematická výchova (Highly Eff ective Teaching Model), jejíž autorkou je americká psycholožka Susan Kovaliková. Vycházela z moderních výzkumů mozku a stanovila základní principy učení. Na Slovensku a pak i u nás začaly vznikat školy ITV, které vycházejí právě z jejích poznatků. Tyto školy se v Čechách neuchytily, ale principy, které Susan Kovaliková popsala, se stále používají. Je to například nepřítomnost ohrožení – dítě by mělo do školy vstupovat s důvěrou a nebát se, učitel by mu měl být přítelem, partnerem, dále také smysluplný obsah, podnětné prostředí, okamžitá zpětná vazba, spolupráce, přiměřený čas… Pokud se tyto principy dodrží, podpoří se tak proces učení dítěte. Všichni víme, že když se něčeho bojíme, naše reakce jsou velmi omezené na dvě základní – buď od problému utíkáme, nebo se začneme agresivně bránit, protože pracuje jen nejstarší část mozku, mozkový kmen. Ale když nejsme v ohrožení, pracuje celý náš mozek i šedá kůra mozková. Když dítě chodí do školy se strachem, „vypnou se“ mu tak ty části mozku, které potřebuje, aby mohl dobře pracovat. Dítě se prostě nesmí školy bát, to je nejzákladnější pravidlo.

Zajímalo by mě, proč se některým rodičům líbí tradiční škola, když na ni sami nevzpomínají v dobrém.

Je to pro ně uchopitelnější, znají to, rozumějí tomu, kdežto to nové neznají a nerozumějí tomu, cítí se v tom ohroženi. V té škole, na kterou koukám z okna, pořádá paní ředitelka speciální semináře pro rodiče, kde se seznamují s metodami, které se ve škole používají. V této škole pracují podle dalšího nového směru, jenž se jmenuje Čtením a psaním ke kritickému myšlení a přišel k nám z Ameriky. Techniky, které se v něm používají, mohou neznalému připadat zejména zpočátku hodně podivné. Rodiče si je vyzkoušejí na vlastní kůži a pak vědí, o čem je řeč. V tomto systému se také v prvních třech ročnících používá slovní hodnocení. Někteří rodiče se pak na první třídní schůzce diví, že dítě nebude dostávat známky, a učitelka musí obhajovat celý vzdělávací systém školy. Zajímavé je, že většina dětí je v tradiční škole motivována strachem, bojí se učitele, zkoušení, známek. Zažila jsem dokonce maminku, která říkala, že chce, aby se její dítě něčeho bálo. Někteří rodiče se obávají, že by dítě mělo velkou volnost a oni by ho pak nezvládli. Říkávají dítěti, že až bude ve škole, bude tam dostávat známky, a že když bude zlobit, ve škole ho srovnají a bude muset poslouchat. Rodiče motivují dítě tím, že se bude konečně něčeho bát, to je až zvrácené! Rodiče se také někdy bojí jednat s dětmi na rovinu, obávají se, že je pak děti nebudou poslouchat. Samozřejmě že děti dnes zlobí, ale je to i tím, že jsou nevyběhané, nevyřáděné. Měli bychom být rádi, že děti mají tolik energie, ale my jim nedáváme šanci ji správným směrem využít, například je všude vozíme autem. K nedůvěře k novým vzdělávacím proudům může přispívat i to, že příslušníci jednotlivých směrů jsou někdy tak zapálení pro ten svůj, že hrozně brání jeho čistotu. Je to až puritánské, trochu sektářské, což vzbuzuje u veřejnosti nedůvěru. Kdyby se však alternativní školy staly izolovaným ostrovem, byla by to obrovská škoda.

Slýchávám, že alternativní školy jsou dobré především pro děti, které by se v hlavním vzdělávacím proudu „nechytly“. Někdy dokonce, že alternativní škola je alternativou školy speciální. Co si o tom myslíte?

To je nešťastné. Samozřejmě že školy, kde je v centru dítě a jeho potřeby, zákonitě přitahují i lidi, jejichž děti mají nějaké problémy. Často se proto stává, že se do takovýchto škol dostávají děti s handicapem, které tam ale vlastně „nepatří“. Ředitelé těchto škol si musí „hlídat“, aby do školy nepřijali větší procento dětí s postižením, protože pak by se jim škola opravdu změnila ve speciální. Podobná věc se stala i se slovním hodnocením, které bylo zpočátku povolené jen pro děti s poruchou učení či ADHD. Tím se slovní hodnocení devalvovalo a ten, kdo ho dostával, byl „nejslabší“, „méněcenný“ a nestačil ostatním. Jen ten, kdo stačí učebnímu tempu, je natolik „dobrý“, že „může“ dostávat známky, což není v pořádku.

Také jsem se setkala s názorem, že když dítě přejde například z waldorfské školy do běžného gymnázia, „nechytí“ se, bude šokované jiným stylem výuky. Co udělat pro to, aby děti, které přecházejí z „chráněného“ prostředí jinam, tuto změnu unesly? A souvisí vůbec jejich případné selhání s tím, že změnily prostředí?

Záleží na věku dítěte. Malé dítě by rozhodně mělo mít chráněný start, potřebuje mít zázemí a klid. Ve waldorfských školách to hodně umožňuje rodinná atmosféra, která tam převládá, a spolupráce s rodinami dětí. Ovšem nešťastné je, když rodiče dají dítě na waldorfskou školu a vůbec se neseznámí se systémem tohoto směru. Potom dítě v první nebo druhé třídě přehlašují na jinou školu, protože ještě neumí číst, což ale ve waldorfské škole zatím není na pořadu dne. Tím, že ve waldorfských školách je úplně jinak nastavená výuka čtení, je takováto změna pro malé dítě opravdu hodně drsná. Myslím si, že je dobré, když dítě může v tomto systému projít celou základní školu, a pak je také potřeba dobře zvolit, na jaké škole bude dítě pokračovat. Těmto dětem při přechodu na jinou školu nevadí ani tak objem učiva jako změněná atmosféra. Najednou nemají svého učitele, na něhož se mohou obrátit, ptát se, diskutovat, nemohou uspokojit svoji touhu po spolupráci. Učily se jiným způsobem, ale to, co se naučily, si opravdu pamatují. Přechod z waldorfské školy na klasické gymnázium je pro ně opravdu náročný.

Mohou se učitelé v běžných školách nějak inspirovat u svých kolegů ve školách alternativních?

Jednoznačně by se mohli inspirovat v tom, jak přistupovat k dětem. Všechny reformní směry, o nichž mluvíme, začínají tím, že mají zájem o dítě. To je pro ně primární. Každý má jiné cesty a jiné prostředky, ale sledují, jak se dítě učí, a také k němu hledají cestu. Malé dítě má právo na bezpečné prostředí, a když vyroste v bezpečí, bude mít pozitivní vztah k lidem i ke svému okolí, a také k sobě. Ale to neznamená, že bude sobecké. Bude se mít rádo a to mu pomůže k tomu, aby mělo rádo i ostatní.

Další informace naleznete v časopisu Informatorium 3-8.